透過幼兒語言發展探討幼兒學習美語的社會現象

吳雪綺

嘉義大學幼研所

 

 

第一章 前言

近年來，台灣社會吹起一股美語風，這股風潮不但吹到國小，甚至吹到幼稚園。根據調查指出，目前國內私立幼稚園普遍都有教美語，更不乏有強調全美語教學的幼稚園。雖然教育部強調幼稚教育應依照「幼稚園課程標準」，認為幼稚園不宜實施美語教學，並且明文規定外籍人員不能擔任幼稚園教師，但是卻又允許私立幼教業者與補教業者以「承攬契約」，讓外籍人士得以赴幼稚園從事美語教學。至於國內的專家學者方面，也紛紛提出不少關於幼兒學習美語的議題，其中大部分的學者都表示，幼兒階段不宜學美語。而家長們方面，在為了「不要讓孩子輸在起跑點上」的心態，亦或是想說早點學美語對幼兒的未來發展會有幫助，也紛紛將幼兒送往收費昂貴的全美語幼稚園。

到底學齡前幼兒該不該實施美語教學?眾說紛紜；就時勢現況為了與國際接軌，學好美語是一件重要的事，而且大多數的家長在過去的經濟情況下，不允許他自己學好美語，在目前的經濟以及時勢情況下，要求自己的小孩學好美語，在家長的心目中是不可或缺，甚至有的家長要的是全美語學校。因為大環境的需求使得補習班、國小、幼稚園等都加入了這場戰爭。

 

第二章 文獻探討

第一節 學習美語的時機

根據教學理論，許多成年人為何學習英語很困難，其實是因為講中文的時間太長，他的第一語言，影響了第二語言的學習。也因此大多數人認為，學習語言應從小時後培養起。因為第一外語的干擾少，小孩的吸收力強，所以應往下扎根。我們可以從上過全美語或雙語的小孩身上發現他們很大的學習能力，一個很難的單字，可能是我們國中時才學到的字，可能一個幼稚園的孩子一學就會了。當孩子一講出那樣的難字時，大家又覺得上全美語或雙語幼稚園實在太值得。但大家可否想過，光是在上中文課程時，都是教了後面忘了前面，小朋友雖少了外語的干擾，然而學得快，忘的也快。除非經過老師不斷的複習，知識才得以存在他們的小腦袋中，再者，小孩在幼稚園階段，認知能力有限，學習局限於實際的素材，到底學到多少，是值得懷疑的，但反過來說，小朋友的舌頭比成年人靈活，一個很難的th音，他們可以輕易的唸出來。反觀許多國中生或成年人，因為中文沒有這個音，這個音對大多數人都很難，在於英語語調方面，小朋友的語調可以好到如同外國孩子那樣，不過是幼兒期正值語言學習的關鍵期，所以幼兒才能將語音模仿得如此相似，故幼兒學習美語對將來的思考及心智發展並無多大的幫助。美語雖然是開啟世界之窗的一把鑰匙，卻不是唯一的一把。幼兒美語教學不是不能教，而是它不應「反客為主」，成為幼兒教育的主體。教育部解釋，依幼稚園課程標準規定幼稚園課程係含蓋健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識六大領域的統整性課程、並佐以幼兒生活經驗，逐步建構幼兒認知，以符應幼兒身心發展原則。因此，若將美語獨設為一科、或進行全時段的美語教學，不但非屬統整性課程、且又非屬幼兒日常生活經驗的一部分，實不符幼稚園教學由近及遠、由親至疏、由統整到分化的教學原則。而今幼兒學習美語在台灣已蔚為風氣，無論大街或小巷，幼兒美語班林立，幼稚園、托兒所也強調雙語教學，以利招生，據說在中國大陸的父母，更為了讓幼兒說好一口標準的美語，而流行為幼兒剪舌繫帶，如此用心良苦，就是為了不讓子女輸在起跑點上。至於幼兒學習美語有何好處？有何壞處？如果非常不可時，要如何學？才能獲得最佳利益，而將負作用減到最低，則是本文所要探討的。當談論到學齡前兒童是否該學英文這樣的話題時，常會出現壁壘分明的兩個陣營，支持者認為學齡年兒童是語言學習的關鍵時期，學語言當然是越早越好，反對者則提出學習兩種以上語言造成小孩認知混淆，樣樣通但樣樣不精，更有提出在全美語的環境下會造成幼兒對文化及自我認同的危機。台北市立師範學院教授林佩蓉也說，有實證研究顯示，幼童學外語，年紀稍大效果反而好，原因是語言除了發音，還包括文法、應用和情境等複雜因素，幼兒先把母語學好，利用較成熟的語言認知結構，學起外語更快更好。北市師院幼教系講師蘇傳臣指出，年紀越小孩子，教育應該更統整、合科，採主題教學，幼兒不是不能學美語，而是應融入教學，例如教到某一主題時，可配合兒歌、遊戲及跳舞等活動，在教孩子認識一些生活常見事物時，自然地介紹英語字彙或簡單會話，孩子既可接觸外國文化，學外語也較無壓力。Lenneberg提出關鍵期假說，原本是針對人類第一語言習得而言，但是後來卻常常被誤用在學習外語和第二語言上。Lenneberg從生物學的觀點，認為語言習得在兒童期大腦左、右葉功能未分化前效果最好，過了這個關鍵期，語言學習就不可能學得像本地人（native speaker）一樣好，因此才會有語言越早學習越好的說法。然而大腦何時完成分化卻是眾說云云，有學者認為大腦左、右葉功能分化過程十分緩慢，大約從兩歲開始，一直要到青春期左右才會完成；但是也有神經生理學家認定，人類大腦是在九歲時完成左、右葉的分化；更有學者以為大腦功能分化應該更早，大約是在五歲時就完成了；更有人甚至堅信大腦分化在幼兒期約兩、三歲就完成了。對於何時為大腦完成分化的關鍵期眾說分歧，唯一可以確定的就是不晚於青春期，也就是說如果關鍵期的假說成立的話，只要不晚於青春期，任何時間開始學習語言都不嫌晚。對於提早學習第二語言，唯一獲得較一致肯定的發展優勢只有發音一項，但是國內外許多語言學者，卻提出質疑：果真愈早學英語，發音一定愈好嗎？所謂幼童學習第二語言的發音優勢，還必須有兩個重要前提配合，才能發揮其優勢效能：一、模仿標的必須是正確的的英語，二、必須有足夠的機會接觸英語。反觀國內的兒童英語教學，在合格師資普遍缺乏的情況下，大多數學童所模仿的標的並非正確英語。而標榜外師任教的全美語學校或語言補教業者，所聘用的外師大多為會說英語，卻未必具備正確英語教學理念的外籍人士，他們不熟悉語言教學法，不清楚學生的發音問題，如何幫助學生發展正確的英語音韻系統？此外，以目前我國的語言使用環境和習慣而言，學習者接觸英語的機會明顯不足，而業者又急於呈現教學成效，在有限的時間內快速強教大量的單字、語句，教學者往往快速的唸個一、兩次，就要求學生跟著唸出來，在語料輸入不足，缺乏足夠的語言資訊的情況下，學生自然只好以自己熟悉的母語語音，來替代目標語的音韻系統了。如果國內的英語教學的師資、教法、環境一直不改善的話，就算學生早早就開始學習英語，還是無法達到早年學習語言的優勢發展。

 

第二節 美語學習方式的探討

語言學者Krashen曾經提出「情意濾網假說」的理論，他認為焦慮、缺乏信心、低學習動機的語言學習者，其情意濾網會自動過濾掉一些有意義的語言訊息，讓這些訊息無法進入學習者的語言學習中心，嚴重影響語言的學習效果。因此，如何營造一個無壓力、鼓勵的、接納的、以及能夠誘發學習者學習動機的學習環境，其實是語言教學的第一要件。反觀國內的英語教學，不論是幼兒園、小學，或是國高中的語言學習環境，都無法做到提供學生一個無壓力、鼓勵的、接納的學習環境。尤其是所謂的全美語教學的幼兒園所，其「No Chinese」的策略最為人所詬病，幼兒往往會因為使用自己的母語而被處罰，造成許多幼兒情緒焦慮、挫折感、喪失學習興趣。為了避免犯錯被罰，有些孩子甚至寧願整天閉口不說話，試想語言學習最有效的方法，就是能不斷的練習使用新學習的語言進行溝通，如果孩子不願意或不敢開口，喪失練習的機會，學習效果當然不好。除此之外，「No Chinese」帶來的不只是孩子負面情緒的問題，甚至影響幼兒的生活教育和價值觀的培養，以及更嚴重的文化認同問題。曾有家長分享一個值得大家深思的外語學習經驗，這位家長的小女兒在一所全美語幼兒園就讀，學習狀況原本還算順利，但是有一天孩子回家就哭喪著臉，說她不想上學了，原因是她當天在上課時為了幫助旁邊聽不懂英文的同學，說了中文被同學告狀，老師不但罰她站還給她一個「sad face」。幫助他人原本是父母老師最希望孩子培養的美德之一，但是這個孩子卻因為幫助同學而被處罰，我們懷疑這位家長將如何教導孩子幫助他人的美德？況且世界上可能再也找不到第二個國家，會為了學習外國語言而禁止自己的國民說自己的語言！如果一個孩子從小就常因為說了自己的母語而被處罰，她/他會喜歡並以自己的母語為豪嗎？如果孩子從小只知道Halloween, Thanksgiving, Christmas，而不知清明、重陽為何物，將來她/他會認同自己的文化嗎？語言學習脫離不了文化情境，使用一種語言自然必須接受該語言相對應的文化，過度強調某一種外國語言和文化（這個現象在全美語的教學環境中最明顯），勢必會淡化其他文化甚至是母語文化，為了學習外國語文，而喪失了孩子對自己的母語和原生文化的認同感，這個代價未免也太慘烈了吧！一份針對大台北地區的幼兒美語教學市場報告顯示，以新店市為例，有78﹪的幼稚園和托兒所以全美語、雙語或英語課的形式提供英語教學的課程，調查報告中還未包含近年大量興起以補習班名義成立的全美語和雙語機構。剩下的22%是公立的幼托機構，換言之，有100﹪的私立幼托機構提供幼兒英語教學課程。幼教英語市場已經成形，也有足夠的研究顯示幼兒能自由隨情境轉換使用多種語言，同時研究亦顯示充份準備的教學環境對幼兒學習第一語言或多種語言的重要性，因此，幼兒英語教學不能再停留在要或不要的討論上，重要的是，要提昇幼兒英語教學從業人員對此領域的專業知能，及提供充足的資訊教育並協助家長在良莠不齊的市場中選擇適合幼兒發展的語言學習環境，同時該環境也兼顧幼兒發展的其他重要課題。

 

第三節 由幼兒語言學習觀點和理論探討幼兒學習美語

由幼兒語言學習觀點和理論來看幼兒適不適合學習美語，包括斯金納（B. F. Skinner）的「行為學習理論」、皮亞斯（P i a g e t）的「認知理論」、維高斯基（V y g o t s k y）的「社會學習觀」和喬姆斯基（ C h o m s k y ） 的「先天論」等四個觀點。

 

一、行為學習理論－學習動機

行為學習理論（Behaviourist Theory）強調外在的學習動機能影響個人的學習進度或成果，其理論的推動者為斯金納（B. F. Skinner）。所謂外在的學習動機，包括正面增強的獎賞或負面增強的處罰。理論認為幼兒語言能力的獲得，是由於周遭環境給予孩子的正面增強作用所產生的反應成果，簡單來說，斯金納相信幼兒的語言學習全是由模仿而來的。斯金納又指出，語言的獲得是經過一系列的刺激和反應連結而成。如果孩子的語言在使用過程中獲得肯定，孩子感受到所使用的語言是正確的，當遇到類似的情境時，就會繼續使用此語言，這正是引證了行為學習理論中的正面增強原理（Principle of positive reinforcement）。而孩子會否把該行為持之以恆，就要視乎這項增強行為出現的頻率或次數。換句話來說，若父母希望孩子的某些指定行為的出現，就要配合適當的獎賞出現。反之，若孩子得到負面的回饋，便會感受到這種語言方式的不正確，當遇到類似的情境時，就不再使用此語言了。舉一個例子來說，若嬰兒在牙牙學語時，發出類似「媽媽」的聲音，而母親對嬰兒說出這句話大聲讚賞、愛撫、親吻，甚至給他好吃的東西作為獎賞，他便會感受到自己說的話是否正確的，從而繼續朝這種說話方式前進，繼續嘗試說出其他字彙如「爸爸」、「哥哥」等。但若嬰兒說的話受到父母的大聲斥責，他會感到自己說錯了話，便不再說這句話了。同樣地，若孩子每次說話，父母都以負面的態度回應，如對他不理不睬或任意批評他的說話，久而久之，孩子便會變得沉默，減少說話，以免講多錯多，這樣會嚴重影響他在學習語言方面的進度。

 

二、認知理論－基本行為模式

瑞士兒童心理學家皮亞傑（ Jean Paul P i a g e t ）提出認知發展論（ C o g n i t i v e -Development Theory），他相信語言能力與認知發展有緊密的關係。皮亞傑認為幼兒出生後會運用與生俱來的一些基本行為模式對四周環境作出反應。當他遇到某些事物，便用某種對應的認知結構予以核對和處理，這行動稱為「基模」（S c h e m a）。基模不是先天的，也不是後天經驗中取得的，而是透過行動建構出來的。在適應環境的過程中， 基模會透過同化（A s s i m i l a t i o n）、調適（A c c o m m o d a t i o n）及平衡（E q u i l i b r a t i o n）等方法來達到知識的擴大。這些行為模式經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」（Cognitive structure），這認知結構會隨主體的認知發展而改變，這一系列的改變，就累積形成「認知發展階段理論」。根據皮亞傑的分類，幼兒的成長可分為四個不同的認知發展階段，各階段皆有其年齡層和基模的功能特徵。例如：零至兩歲是感覺動作期（Sensitive Stage），幼兒憑感覺和動作發揮功能，由本能性的反射動作到目的性活動；兩至七歲是前運思期（Peoperational Stage），幼兒的語言能力已能表達概念和以符號來代表實物的階段。

 

三、社會學習觀－社會文化的影響

孩子學外語的好壞，與習得年齡較無關，而和他們所處的語言環境有關，過早學英語，其實是剝奪孩子學母語機會，家長不應把外語發音標準，就錯認為外語學得很精熟，一種語言的精純度，主要仍在於使用者對於文法詞彙的掌握，「言之有物」遠比發音正確重要。俄國心理學家維高斯基（L. S. Vygotsky）的社會學習觀（Culture Theory）認為，語言的學習是社會化行為，幼兒透過與周遭人的互動，語言智能便可以超越現有的水準。維高斯基的理論同時認定了老師或啟導者在幼兒語言發展的重要性。維高斯基相信個人學習是受四周的環境所影響，當中包括語言、文化、社會風氣等，在他的理論下，學習是一種由外而內的看法，透過使用語言，改變個人心智功能的運作，使個人的思考由較低的生物性層次轉變為較高層次。從維高斯基的觀點來說，要分析兒童的心智發展，就要去分析他所處的社會和文化環境或在這個環境中的社會互動。此外，若要更深入地了解孩子與其他人的互動，亦即是深入分析他在人際溝通中所使用的語言符號。因為在不同的社會或文化圈子，有些字彙有不同的意思，若不了解孩子置身的文化環境，難以真正了解他的說話語言背後的實際意思。在維高斯基的研究中亦提出幼兒的學習與發展有兩種水平，一是真正發展水平，也就是說幼兒已經建立之現有水平；另一種則是幼兒的潛在發展水平，也就是說經由教師或啟導者所指引或同儕中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題的過程，可達到更高一層的水平，從而把個人語言能力提升。維高斯基提出「最近發展區」（Zone of proximal development）的概念，並建議採用鷹架（S c a f f o l d i n g）學習理論，即經由啟導者的活動引導，讓幼兒在有趣、有意義的情境中探索學習。若孩子在學習過程中，獲得同伴以及老師的支持鼓勵，他的語言學習將能獲得成功的經驗，進而提升其語言能力。語言發展與語言學習最有效的方式，最重要的在於學習者能夠藉由各種不同的機會情境，使用習得的語言，意即在有意義的環境中，將習得的語言作有效的運用溝通。西方國家的第二語言教育之所以成功的原因在於，除了學校安排相當的第二外語課程外，兒童放學後在家中仍可持續的接觸第二外語，因而在自然的第二外語的環境下，繼續綜合練習學校所習得的第二外語聽、說、讀、寫四種語言能力。如此一來由於兒童把語言習得的歷程融入了生活裡，第一語言與第二外語的發展可以是建設性的自然平行發展，而非滯礙的帶來所謂負面的影響。反觀台灣的第二外語學習如幼教英語教育，問題出於兒童在學校學習英語後，大部分兒童放學後在家中並沒有接觸生活英語的自然情境進而綜合練習，長久下來有學（習）沒（溝）通的英語學習下，另基於二至七歲為兒童發展語言能力的第一個黃金期 (Lenneberg 1967)，間接的影響到第一語言中文的發展。所以何時開始學習第二外語並非兒童雙語教育的關鍵，重要的是，如果流利的英語能力仍被視為台灣邁向國際化之鑰，如何改善強化家庭與學校並行的第二外語演練環境，才是解決台灣兒童雙語教育的根本之道，否則將兒童的第二外語學習時辰往後延遲，但仍將第二外語學習完全的依賴託付於學校教育，只是徒然的將台灣第二外語學習問題的出現時間往後延遲，無法根本的解決問題。根據筆者執行兒童幼教雙語的經驗結果顯示，如果學校與家庭的第二外語語言學習環境可以並行存在，對兒童的第二語言習得與第一語言習得的經驗，可以都是有效率且愉快的 。人類的大腦擁有豐富的認知潛能，其中包括階段發展的語言能力 (Vygotsky 1962, Pinker 1994，Roberts 1996 )。當大腦接收到適當的語料輸入與環境訊息時，語言潛能相對的也會經由頻繁的互動而開展，因此整合強化全腦功能開展的語言習得，可以是最自然且有效的。第二外語的學習發展歷程中，如果能夠以學習者為主，配合學習者的個人學習特質，運用全腦認知學習的發展策略融入於語言習得的歷程中，另配合互動及多元學習的情境，如此全腦發展的第二外語學習，除了學習者能自然的學習語言，相對的亦可提高了其學習動機。

 

四、語言先天論－學習語言的本能

一九五六年，美國的語言學家喬姆斯基（Noam Chomsky）提出了先天論（ N a t i v i s mT h e o r y），他不認同學習模仿理論，他相信語言學習並不全是由模仿而來。因為他觀察到孩子能利用學會的字彙，併合地說出一些從未聽過的話語，從而推論語言並非全是模仿而來。他提出先天論，主張孩子的語言是與生俱來的。喬姆斯基認為「語言習得」（ L a n g u a g e A c q u i s i t i o n）是一套內在的歷程。所謂語言習得是指小孩在自然的情境之下模仿、觀察學習到語言的方法，而大腦內則具備一套負責控制語言習得的裝備——「語言學習器」（L a n g u a g e Acquisition Device（L A D）），人類透過L A D的運作，便能自然地發展出一套適用於母語的規則。他強調當孩子的腦部遇外來的語言刺激時，幼兒就能夠經由L A D把它加以修正，並融合成體內的語言系統。因此可以說，只要是正常發展的孩子，他天生就擁有學習語言的本能，只要有環境的刺激與父母的適當引導，便能學會說話。

 

第四節 雙語學習的四大迷思

一、破除「學習關鍵期」的迷思
　  坊間的補教業者常以「不要讓孩子輸在起跑點上」為訴求，主張孩子愈早學英語愈好；一旦錯過「學習關鍵期」，想學好英語就很困難。事實上，「關鍵期假說」是1964年由美籍神經語言學者Eric Lenneberg提出，認為孩子在12歲左右青春期之際，大腦兩側各區塊的發育趨於成熟，因此新語言的學習將無法如母語一般純熟。然而，這個假說在語言學界迄今尚未獲得證實。多數實驗結果顯示，語音習得固然是以年幼者較佳，但是詞彙、句法等較抽象的語言結構，反而是年齡較長者較具學習優勢。由於英語對國人而言是外語而非第二語言，語音能否如母語人士一般洋腔洋調並非必要；因此對國內英語學生來說，小學五、六年級開始學習並不太晚；而教育部規劃於 94學年起從三年級開始教英語，主要是讓孩子為將來的學習暖身，家長們實在不必過度焦慮。

二、母語發展對外語學習影響深遠
　  主張幼兒應儘早學習英語的人士常舉國外雙語國家為例，認為只要讓孩子及早學習，他就可以輕鬆地同時學好兩個語言。但值得注意的是，這些雙語兒童往往生活在雙語環境之中，例如亞洲的新加坡、印度，或北歐的比利時、荷蘭等國。孩童在生活中對兩種語言都有足夠的接觸，因此同時習得兩種語言並非難事；這和台灣地區 許多人都能學會國語和閩南語或客語等本土語言的情況相似。但台灣地區的英語學習，卻不能等同視之。英語在台灣是外國語，而非生活中使用的語言，即便部分補教機構標榜「全美語教學」，但校內的工作人員、本籍老師，以及多半學生都非使用英語為其生活；出了校門，孩子接觸的語言也不是英語，在這種環境中要孩子「自然而然學會兩種語言」實在不切實際。部分家長或許認為，國語反正在家裡隨時都可以自己教，不如讓孩子多花一點時間先把英語學好。這種想法其實忽略了語言學習基本特質。許多語言學者指出，人類的思想和語言是密不可分的：語言盛載思想的內涵，而語言的發展更是常與思考、表達、創造、想像等能力的發展有密切的關聯。幼兒時期正值母語發展的重要時期，因此，當幼兒學著用母語和別人分享他的經驗、敘說故事、發表感想、抒發感情時，他也同時在發展各種心智能力。到了小學階段，經由低年級的認字、寫字，到中年級的閱讀、作文，對母語的書面語的掌握，才逐漸成型。尤其是培養獨立閱讀的能力和習慣更是重要，因為大量閱讀不但有助於各種知識的吸收，更是建立腦細胞快速連結、訓練抽象思考、增進智能發展的必要方式。若是母語的發展有紮實的基礎，則在孩子的抽象思考逐漸成熟之後，對外語的詞彙和句構的學習和擴充常可事半功倍。

三、不當提早學習潛藏不少隱憂
　  有些學者認為，讓幼兒及早接觸英語具有開發其多元智慧的功能。當然，如果家長及啟蒙教師對語言習得的觀念正確、方法得當，或許我們也不必將幼兒接觸英語當作毒蛇猛獸一般，絕對迴避。但是以台灣的英語教學現況，提前學習的確令人憂慮。首先是師資的問題。以現況而言，部分小學英語師資的品質尚且良莠不齊、有待加強，幼兒英語師資更是缺乏訓練、認證和品管。許多從業的教師本身的語言能力不足，語音、句法、語用知識都有問題；更多老師則是全然缺乏語言教學的知識，也不懂幼兒心理。至於全美語補習班仰賴的外籍人士，不但多半未具幼教教師資格，其專業能力更無法檢定，有時甚至連品格都成問題。貿然讓幼兒在這樣的師資環境之下學習，極可能學到錯誤的學習方法和行為模式，嚴重阻礙日後的進步。其次是學習所帶來的壓力。許多家長一旦讓孩子開始學習英語，總不免有相當的期待，希望他很快就能展現成果。尤其補教界常誇大幼兒學習外語的能力，也急於在短時間內就能向家長誇示他們的教學成效，因此要求孩子在幾個月內必須背好幾個單字、幾個句型，甚至要通過各種檢定考試。於是，孩子常在各方的過度期待之下，承受過多的壓力，自然容易產生排斥英語的心理。有些小孩表面上喜歡英語，其實是迎合父母的想法、想討父母歡心；到高年級或國中以後程度就停滯不前，學習無法持續。如此，提早學習等於提早痛苦的過程，對英語的學習有害無益。另外，也要考量學習的排擠效應。幼兒階段應該是各種知能均衡發展的重要階段，需要許多遊戲、想像、閱讀、活動的時間來孕育、培養各種能力的基礎。若因急於看到學習英語的成效，把寶貴的時間都花在記誦單字、語句，則勢必犧牲其他面向的學習，實在是得不償失。更有部分「全美語」學園的幼兒，由於學校強調「No Chinese」，迫使孩子無法以自己熟悉的語言充分表達意見、抒發情感，甚至對自己的語言感到自卑、羞愧，不但不能學好英語，更可能出現文化認同和人格發展上的問題。

四、外語學習宜配合孩子的認知發展
　 「在適當的時機學習適當的事物」是最好的學習策略。以孩子的認知發展而言，外語的學習在抽象思考漸趨成熟的高年級階段成效較佳。在此之前的學習，都應該以啟發學習興趣、建立正確學習態度和方法為目標，而不應該在學習的量、速度和效率上多做要求。當然，在幼兒階段更不宜給予過多的期待與壓力，否則無異揠苗助長。

總之，英語的學習必須考量孩子的認知層次和整體發展。提前學習並非成功的充分或必要條件。唯有配合孩子認知發展、因勢利導，才是讓孩子將來能夠快樂學好英語的關鍵 。

 

第五節 語言學習的觀念探討

加拿大的雙語教育學者Jim Cummins認為，學生的語文能力可分為兩類：基礎人際互動溝通（BISC- Basic Interpersonal Communication）與認知及學科語言能力（CALP- Cognitive-Academic Language Proficiency）。前者是指日常生活中的語言運用，如購物、出遊、用餐等，這一類語言能力建立於人際互動的過程中，是可以透過任何形式獲得，學校教育只是其中之一。後者是牽涉到複雜的語言訊息層次架構，如學生在課堂中說明解決問題的思考過程，或是分析文章，做出推論，這一類的能力通常是在學校培育，之後延伸至職場中的業務簡報，企畫案撰寫。美國有一些台灣的小留學生，從小二、小三到美國，五、六年之後就能在日常生活中流利地使用英語，讓人難以察覺他們移民的背景。但這些學生卻無法讀懂英語書信，或是以英語清楚的解釋他們如何作出某些重要選擇。1985年加州教育局研究發現，以西班牙語為母語的中美洲移民學童的英語生活口語能力（也就是BICS），和他們英語閱讀能力的相關性是低於他們的西班牙文閱讀能力。這些學童不是掌握了英語口語就自然而然的的發展出英語閱讀能力；相反的，他們的西班牙文閱讀能力給予英語閱讀更大的協助。其中的因果分析在此不易三言兩語交待，但至少我們看到語言學習存有兩個獨立的層次。從學生的心智發展來看，我們延伸至幼稚園的英語教育頂多是在BICS這一層加分。幼稚園以及小一、二的學童可以在人際互動中學習表達個人的喜好與需求，但他們並無足夠的知識與抽象認知能力，以提前發展認知及學科語言能力（CALP）。CALP的發展關鍵是在國高中的階段，而學齡前的英語教育能夠著力的是基礎人際互動溝通能力（BICS）。換句話說，往下延伸的英語教育不一定有助於開拓未來的英語能力。至於大家常垢病的「學了六年英文還不會講」的問題，只是國高中英語教育處理不當，在考試的公平性考慮下，表達面向的說與寫完全退到課程的邊緣，變成一種點綴。如果我們把投入幼稚園及國小低年級英語教育的資源放在國高中，人際互動口語能力與認知與學科語言能力就能同時照顧。幼童學習語言，都必須要有大量的人際互動機會，方能「自然」地在互動中找出適當的言談對應。如果幼稚園一週只有四、五個小時的英語學習，最多只能讓小孩不會害怕學英語，並不能夠發展出合乎大家期望的英語溝通能力。進入全美語幼兒學校，每週四十小時以上浸淫在英語中的小孩，英語當然有一定的表現，但是學了英語，就會掉了國語。小孩的學習潛能無限，但是他們每天醒著能有效學習的時間卻是有限的。當我們把學習重點放在英語時，用在國語的時間必然減少。不久之前台北市教育局公布了一項研究，探討北市國小一年級教授英語是否影響學童的國語學習，從實驗公布的數字可以看出，第一學期國語文能力評量中，實驗組的國語文能力顯著的比對照組好，但是這項優勢在一個學期就被趕上了。很多人以新加坡為例子去證明學童可以同時學習多種語而彼此沒有干擾。但是根據香港城市大學語言資訊科學中心在1996至1997年間測試四個城市的國、高中及大學學生的中文詞彙能力結果，上海是第一，台北與香港並列第二，新加坡殿後。這四個城市中，新加坡學生學習中文的時數最低，中文程度不如我們是可預期、理解的。但是台北學生中文的成就沒有比香港好，是令人意想不到的。這個現象不就跟上敘台北市小一學生的國語學習成就走向很像嗎？外語或第二語言的學習究竟有無關鍵期或年齡限制爭議頗多。當孩童學習外語或第二語言時，並不是像囚室失語兒一樣，幼年期語言學習機會被剝奪，等長大時，語言學習的機制銹蝕了，再多的語言刺激也無法活化銹蝕的語言學習機制。在我們的環境裏，孩童學外語或第二語言時，他們已經有了母語學習經驗，語言學習的機制早已被啟動了，並沒有銹蝕掉，這時候還會有所謂的關鍵期或年齡限制嗎？研究顯示年齡的確影響外語學習的速度和最後的成就上。就速度而言，許多研究顯示，年齡較大學習者學習外語的速度較快，特別是在詞彙、構詞和句法上。就最後成就而言，外語接觸時間愈長者，外語成就愈高，所以幼年就學外語的學習者較佔優勢。但隨時間增進，年齡較大者會追上。這或許就是為什麼許多國中英文老師常會發現：有些自幼學習美語的學生，初時美語成績優異，但到二、三年級就表現平平甚至落後許多，相反的，有些到國中入學前才開始接觸美語的學生，初時跟得很辛苦，但也能後來居上。因此，有些學者就直接指出年齡不是決定外語學習成功與否的要素。要說外語學習真有關鍵期，恐怕也只是在口音上，愈早學外語，的確有較大的機會學得母語人士般的腔調，然而認為只要自小跟母語人士學就能字正腔圓的觀念恐怕也過於樂觀。台灣師範大學英語系李櫻教授（民89）就發現即使跟美國人學發音也未必正確，因為EFL的語言學習環境根本沒有機會讓孩童反覆聽辨，自我修正，並將正確的發音內化成自己的音韻系統。Marinova-Todd, Marshall, & Snow (2000)引用Yeni-Komshian, Flege, & Liu (1999)的文章中提到移民美國、以韓語為母語的孩童，沒有一組受測者的美語發音能力（包括五歲之前就移民美國的）的發音像母語使用者一樣好。年紀最輕的一組（十一歲之前移民美國者），其不論韓語或美語的發音都未達到母語使用者之程度。遑論我們所能提供的全美語學習環境。或許我們真該思考的問題應該是學得母語人士般的腔調是不是那麼重要。與人溝通，只要口音不致造成溝通障礙，談話的內容才是與人溝通、與人交往的重點；字正腔圓，口語流利，卻是個繡花枕頭，沒有思辨能力，也無法得人敬重。口音是語言地域發展上一種很自然的現象，新加坡的英美語有新加坡的口音，香港的英美語有香港的口音，即使電視電影大眾傳媒如此普及，也沒有消除現有英美語文因地域差別而產生的口音。我們對自己、對孩童口音的容忍度似乎應該放寬，對美語學習設定的目標應該更實際。在幼稚園實施美語語文教育，從教育的立場來看，給幼兒多元的語言刺激，培養其對美語的敏銳度，進而培養美語的興趣，是可以接受的。但是不是該提供一個全美語加上No Chinese的學習環境，恐怕就是教育工作者必須認真思考的問題了。相信許多人都觀察到：有些幼童念全美語幼稚園，上了小學仍然懼怕美語；也觀察到一群美語都不甚好的幼童在No Chinese的環境所講出的美語多麼洋濱涇，他們努力地用有限的美語字彙，套入中文句型，彼此溝通，彼此滿意，彼此接受不正確的句法，也彼此加強不正確的句法，這些幼童真的是處在一個全美語的環境嗎？當他們用母語可以學習到更高階的認知能力、更細膩的情意表達，我們卻剝奪他們使用母語的機會，硬是希望他們用簡單的英文做「簡單」的學習，我們除了付出可觀的金錢，似乎也付出了遲滯孩童在更具實質內涵的認知、技能及至於情意發展的代價。我們無意否定幼兒學習美語的價值，而是就現實的語言環境指出美語學習的限制，提醒父母及師長不宜有太理想化的期待，顧此失彼，甚至兩頭落空，並希望在一片美語學習風潮中不要偏廢母語能力的陶冶。

 

第三章  問題探討

第一節  確定幼兒教育的核心價值

語言是人類賴以溝通思想及情感的媒介，也是傳遞文明資訊的重要工具。從語言的功能性而言，學習任何一種語言均是為了滿足人類溝通的需求。然而在一個非雙語（方言除外）的社會環境中，人們學習外國語言並不是為了實用目的，而是追逐時尚風潮，這種現象所呈現的就不僅是語言教育或學校課程教育的問題了，它實則表徵當代社會群眾心理以及文化價值觀。由此觀之，時下台灣社會吹起的這股幼兒學習美語的狂潮，到底向我們透露出來什麼樣的訊息？

台北市家長成長協會理事長林文虎說：「三歲看大，六歲看老」，幼兒學習是一個人身心、人格、生活能力及態度養成的最關鍵階段，幼兒教育應有全面關照的核心學習。然而針對當前大多數學前幼托機構被逼得「不能不教英語」的不健康狀況，已直接傳達兩大警訊：

 

一、幼教專業的警訊

幼教機構本應有一套專為學前幼兒設計的專業課程，卻因為美語教學的盛行，使得真正接受完整幼教專業訓練的老師無法一展抱負。張湘君教授指出，我們應該思考一件事：幼兒學習英語的目的為何？多數家長跟著潮流走，完全不知學習英語能帶給孩子那些幫助。這個問題的癥結在於國內的幼教專業度沒有被突顯，諸如：孩子在現有體制下，該學習到那些知識？幼教老師在教些什麼？再者，家長渾然不知幼教老師的角色定位，甚至誤認他們是保母，只是幫忙帶孩子而已。

 

二、文化認同的警訊

語言能力的發展、文化價值的形成，應是循序漸進的，也就是應秉持先會講母語，再學國語，後教英語的原則，否則，如此長期下來，極有可能造成下一代文化認同的危機。【參考影片－小孩不笨】梁家豪、陳佩然（製作人）、梁智強（導演）。（2002，6月）。

 

第二節   外國的月亮比較圓

「外國的月亮比較圓」，似乎是大多數家長的刻版印象，民眾一但看到補習班內有外籍老師在一旁教學或輔助，家長就認為孩子的學習就是比一般只有本國籍老師的班級來得好、來得正統，但是有些未立案的美語補習班，所請來的外籍教師，不但沒有正統的英文教師資格、出生的背景跟正統英語系的國家相差十萬八千里，以致於有些甚至無法發出正確的英文發音，這樣對孩子的語文學習上並不能有太大的幫助，甚至有可能因為不正確的發音或教法延誤了孩子的學習。

一個優秀的外籍美語教師應該需要一段長時間的訓練、教育再加以遴選。除了老師的國籍、教學經驗及最重要的需具有各項基本英語能力，如聽、說、讀、寫等的各種徵試標準外，正式上課前的試教也是測驗這個外籍老師是否真的具有能力可以教導小朋友美語的重要觀察指標。注重孩子的情緒發展、適度的調整整個教學的進度，具有專業的教學計畫以及課前準備是否充足等，這是園所挑選外籍教師應當注重的部份，這樣才可以真正對孩子的學習上發揮效用。不過，坊間園所長也不否認，確實有相當多打著有外籍教師的園所機構，裡面的外籍教師並不一定真的就是我們所認為受過正統的英語教育，但是一般民眾（家長）卻無法確切得知這些教師的背景，所以，在選擇上，就應該更加謹慎注意。

有些美語教學機構打著外籍老師上課之名，家長沒有親自到場參觀或是了解整個上課的情形，部份的美語教學機構不但沒有聘請專業的外籍教師，有時候甚至一個機構中只有1-2個外籍教師，很多時候，這些外籍老師只有掛名或是好幾個班級，卻只有一個外籍老師在輪流，更不用說英文的學習上是否會有障礙的情況產生。

 

一、外國人師資不等於合格教師

許多人都認為孩子應該和外國人學英語，坊間補習班若不聘請外國人就缺乏競爭力。試問以你自己是個成年人，你和外國人的談話中獲得、吸收了甚麼？你自己的感受又是如何呢？根據美國南加大Steve Krashen博士的理論，學習始於理解，不理解的東西，即使講了許多遍，還是學不會。例如許多人有看日劇、韓劇的習慣。 試問看了這麼多，你學到甚麼日語、韓語呢？你可能需要經常看翻譯，然後才學到一句 「我愛你」吧！有報導指出某一所大型語言學校的外國人師資參差不齊，其實大多數都沒有接受過教育課程訓練，有些老師對孩子是極度沒有耐心，曾看過四十幾歲左右的澳洲人，因為孩子吵， 所以她居然脫掉鞋子，大聲的啪啦一聲，把鞋子打在桌上，要學生安靜。又有外師，不論男生或女生，上課前或下課後在外面抽煙，也有外師穿戴了一些奇怪的環在身。臺灣天氣對很多外國人來說是很濕熱的，所以有些外師都穿得很清涼，以上的行為並不是說不好，只是孩子是一塊海棉、一張白紙，很多東西不論好壞，他們都照單全收。若家長不想要培養一個小外國人，那麼自己可能要下更多的工夫，來挑選好的師資及教導對中華文化的認同了。

 

二、本國籍合格老師不等於不會教

大多數人由於過去不好的英語學習經驗，所以對本國籍英語教師有所偏見。而教育部也鼓勵引進外籍師資，說是要提高學生素質，但也暗示了對本國自己訓練出來的老師一種不信任，難怪大家也對臺灣的老師沒信心。在臺灣，一個合格老師的養成訓練，是多麼辛苦及漫長，絕對不是一個月、兩個月就訓練出來的。既使幼教英文，也必須由專業老師來教。再者，英語在臺灣是個外國語，我們沒有全美語的環境，爸媽也不講英語，孩子的第一語言是國語或臺語，所以當他在學習一種語言時，多少需要翻譯才能讓孩子理解，進而吸收。所以，會說中文的老師有他們存在的重要性。

 

第三節  語言學習關鍵時期的迷思

堅持尊重專業—－以學術研究為後盾。就學理研究而論，依據大腦神經科學、語言學、英語教育的相關研究發現，第二語言或外語學習的關鍵期假說並不成立，而在英語是外語的環境下，幼兒學得快、忘得也快，愈早學習並不保證英語能力就一定好，反而是認知發展較成熟的青少年學習外語會比幼兒有效率得多，先掌握本國語文的讀寫能力和語言規則對於學習外語會有所幫助；另依據幼兒教育的相關研究發現，在「全英語」、「No Chinese」的環境下，由於語言的隔閡，幼兒不僅易產生偏食學習、學習內容的深度與廣度會受限，還可能出現一些溝通障礙、情緒困擾、價值觀扭曲、與文化認同的問題，甚至影響中文能力的發展。

依據中央大學認知神經科學研究所所長洪蘭教授的研究，她強調，所有語言學者都知道「第二語言沒有關鍵期，第一語言才有」，台灣又將發音正確跟語言好不好畫上等號，這些做法完全是錯誤， 語言好不好，在於用詞遣字得不得當。年齡說：愈早愈好嗎？根據張鑑如、張湘君、及顏宏如（2001）最新有關臺灣幼兒英語教育現況問卷調查結果，該研究所回收的410份家長問卷中，有62.8%的家長將孩子送往有實施英語教學的幼稚園就讀，37.2%的家長未將孩子送往有實施英語教學的幼稚園就讀。77%的幼兒家長贊成教育主管機關將英語列入幼稚園正式課程，只有11.9%的幼兒家長表示反對，其他11.1%沒意見。從該研究之結果可看出臺灣大多數的父母對孩子學英文懷抱著很大的期望，希望政府能在幼稚園全面實施英語教學，讓孩子盡快開始學英文。根據這項研究之問卷調查結果，父母贊成將英語列為幼稚園課程的幾項理由中，以「愈早開始學外語成效愈好」這個理由出現比例最高。而「愈早開始學外語成效愈好」這個觀念，不僅是該研究多數受訪父母的信念，也是大多數人對外語學習年齡的迷思。

上述迷思其實都源自大多數人深信不疑的一個信念，那就是「語言學習關鍵時期」（a critical period for learning languages）的存在，也就是在某一特定的年齡期間，學語言特別容易，而過了關鍵期年齡之後再學新的語言，就會顯得「吃力而不討好」。但是到底有沒有語言學習關鍵期，關鍵期與語言學習成效的關係為何，事實上都還有待討論（詳見：吳信鳳，2000b）。認為有「語言學習關鍵時期」的研究者（Lenneberg, 1967; Penfield & Roberts, 1959; Scovel, 1988; Seliger, 1978）認為學語言愈早愈好（younger is better），他們相信兒童學語言毫不費力，成年人則既費時又費力，卻還是學不好。但也有研究者（Ekstrand, 1979; Kinsbourne, 1981; Snow, Hoefnagel-Hohle, 1977, 1978; Walsh & Diller, 1981）認為根本沒有語言學習關鍵期這回事。他們從生物學角度研究兒童及成年人學習第二語言的結果發現，並沒有證據顯示大腦的神經發展及分化與語言學習有直接的關連，在人一生當中也沒有特別某一個時期不適合學語言。在我們周遭也有不少過了關鍵期才學第二種語言成功的例證。

 動人的廣告辭正好說中家長焦慮的心情，其實卻缺乏學理依據。台大語言研究所副教授張顯達表示，很多家長認為，如果在幼稚園時能夠早一點起跑，以後或許可以輕鬆一點。但根據他的研究與幼教老師證實，孩子進入小學後若不繼續學英文，英文程度仍將停留在大班程度，並不會放大其他的學習效果，早先的「偷跑」並無任何用處。

 

第四節  家長錯誤的補償心態

師大教授張武昌則建議家長不要心急，「有那麼嚴重嗎？」他自己的孩子從未偷跑，政策如何規定，就按表操課。即便他自己是英語教授，孩子還是被列為需要補強教育的名單之中。「我並不擔心，因為只要引發他的興趣，何時開始根本不是重點，他自然會找很多輔助資料來幫助他自己提升英語能力。」張武昌的兒子目前就讀國一，已經可以閱讀原文的哈利波特，雖然沒有從小學英文，可是照樣一把罩。「問題出在太多家長把自己的夢想套在孩子身上，」張武昌教授進一步指出，「因為自己在語文方面吃虧，所以就強要孩子提早開始，這是不對的。」人的理解能力與知識會隨時間增長而累積，非要他們在未成熟之前做過多的學習，這會擠壓到其他科目，加上缺乏好的師資從旁輔導，那麼提早學習便是揠苗助長。站在教育第一線的張慧箴教過不少學生，她覺得「什麼時候學沒關係，誰來教才重要。」畢業自英文系，又到英國留學的她並不是從幼兒時期就開始學英文，「我本身國中才開始接觸英語，不過，從小學沒什麼不好。」張慧箴指出，幼稚園開始英語教育可以提早刺激孩子的學習興趣，的確非常有益，但目前台灣的問題出在師資。「舉個例來說，有些在台灣教英語的外師，英文講的比我差，程度也頗低落，但就靠著金髮碧眼的『賣相』，讓家長心甘情願砸錢選擇雙語或全美語幼稚園。」她進一步指出，提早讓孩子學英語，就是希望他們贏在起跑點上，如果第一步就踏錯，「那只不過是讓孩子提早知道自己很討厭英文。」

雙語幼稚園園長王永弘本身也反對「泡美語」的全美語教學環境，不過，他贊成孩子在適當的時機由最佳的師資來學習外語。「雙語和全美語是截然不同的。」王永弘並不贊成No Chinese的全美語教育環境，重要的是「如何教」。他自己的孩子也在雙語補習班，除了可以同時接觸到中文與英文環境，還能夠清楚知道兩者文化的不同。「她並沒有因為學習英文而忘記中文，反而因為我們適當利用口腔發育期，讓她的發音發得很漂亮。」王永弘認為每個孩子的天賦不同，所以學習的速度也不同，所以，如何讓孩子快樂的進入另一種語言才應該是家長的目標。就像在一個班級裡面，常發言的可能是固定的幾個孩子，常保持沈默的也是固定的幾個孩子，但這並不表示雙語教育失敗，「聽、說、讀、寫是學習語言的四個要點，少開口的孩子不見得毫無吸收，至少聽的能力有某種程度的提升。」王永弘表示，經過沈默期之後孩子就能夠順利的與理解力銜接，對語言的認知更加深入。

 

第五節  讓幼兒教育回歸至正常教育

正常的學校教育應該是開放的系統，它重要的是要安排多元學習的環境，讓不同資質的人都能適情適性地發展，而不是要求所有人都走在同一條軌道上。Howard Gardner提出人用來學習、創造與解決問題的八大智慧，包括：語文、數理邏輯、空間、肢體─動覺、音樂、人際、內省、自然觀察等智慧。八大智慧的提出，其實已經為正常教育下了一個重要的註解，也為幼教界在談的「角落學習」或「學習區學習」建立了理論基礎，也就是正常教育應該要提供學習者多元學習的環境。

多元智慧理論讓我們看到每個人都各有所長，都應該受到尊重，也讓我們看出傳統過於強調語言與數理學習的偏頗；學校教育應該是正常教育，而非語言專才的培育。特別是在幼兒階段，各種智慧的發展速度差異頗大，而幼兒在學時間有限，學校如果過於強調外語學習，會剝奪小孩其他重要能力發展的時間。教育應該開放讓每個人有機會發揮他擅長的智慧，然後藉由其擅長的智慧來帶動其較弱勢的部分。

現階段園所多採「開放角落教學」與「主題建構教學」需要師生之間有深入的討論來豐富課程，而「雙語」及「全美語」的教學型態抑制了師生深入討論的動力，如果要問仍未安排外語課程的幼稚園為什麼不教外語？那麼，可能的第一個回應是要問：外語教學有沒有辦法滿足小孩的「開放角落學習」以及「主題建構學習」？「開放角落教學」和「主題建構教學」需要老師和小孩有充分的討論，而在只能用粗淺的外語能力溝通的情況下，根本不可能滿足這種深入討論與多元發展的教學。

角落教學直接化解了老師權威的地位，讓小孩在日常生活的多元情境下，有自主選擇學習內容的機會，而老師則要將教材隨時補充到角落，然後透過觀察以及小孩的對話來讓小孩玩得更深入。角落教學和傳統教學最大的不同，就在傳統教學所傳授的內容是由老師所單向建立的，小孩比較沒有機會去建構內容。很不幸的，我們在目前的雙語教學中看到的景象，彷彿回到過去幼教企圖擺脫的傳統單向授課的情景。

 

第六節  端正正確的態度及認知

一、幼兒時期是個好奇、探索旺盛期，孩子對於外在環境，很想多一些了解，從孩子常提出「為什麼」就可想而知。這時候，如果學校、老師、父母給予適當的教導，孩子會多一些開發，「美語」是其中的一項，透過有趣、生活化的教學，孩子大多會喜歡這樣的教學活動。我接觸過的園所小朋友，都很喜歡這樣的教學活動，覺得很好玩，在快樂中接觸另一種語言。所以，活潑的美語融入式的教學活動，在幼稚園學習階段，似乎可嚐試辦理。

二、幼兒學習過程，就像一塊白布，學校、老師、父母給予什麼，就會染成什麼。在幼兒接觸美語過程當中，父母一定要慎選學校及老師，且不要迷思，美語一定要外國人教才好。要知道，會說美語的人，不一定會教美語，就好像國人大都會說國語，但每個人都會教國語（或中文）嗎？好的美語老師，能教幼兒正確的發音、聽、說及語言使用方式（例如：正確的生活化用語），這些基礎都很重要，若幼兒一開始的學習有偏差，將來要再來調整，會很費功夫，且成效有限。一位從事幼兒美語教學的老師，就發現上述所說的情形；另外，她有一個學生，很小時父母就請外國老師教這名學生美語，三年下來，他只會講他的英語名字，用英語問他幾歲，他卻像「鴨子聽雷」，後來用中文講，學生才勉強用英語回答他。外國老師對生活的用語比較不重視文法（句型），只要聽得懂學生講什麼，有時並不會在乎學生是否用對句型（文法），故也比較不會去糾正學生的錯誤，所以，那位學生三年的學習可以說是大抵付諸流水。

三、父母要讓幼兒接觸美語，要先評估孩子的學習條件準備度是否夠了。學習語言剛開始可以好玩、輕鬆的帶入，但內容慢慢的加深、加廣時，就要靠孩子本身學習條件，有個家庭有兩個孩子，在這方面就截然不同，老大在幼兒期，接觸美語時間不多（一週才兩堂課），幼稚園畢業後，由於他的學習心旺盛，各方面條件也夠，之後的學習是事半功倍。老二呢？在小班時就上美語（每天至少一堂課），那時想老大有上美語，就讓他也去上課（公平嘛），再加上學校環境，小班就有美語課，就順水推舟吧！但老二學習心及準備度不夠，上課雖好玩，但課程內容全然不知，幼稚園畢業後，雖仍讓他保持有繼續學習美語，但事倍功半。

四、讓幼兒學習美語，要學到什麼程度，父母親的態度是很大的關鍵點，若只是讓孩子接觸一下美語，好玩而已，可能較不會出什麼狀況；若要讓孩子更精進些，在生活中，免不了要多花一些時間。每個人的時間、精力都有限，幼兒也是如此，美語多花些時間，其他能力要如何開發呢？尤其是母語，如何教導，這些都考驗父母的態度取向。

 

平心而論，目前社會大眾對兒童學習語言有太多幻想與不實際的期望，加上傳播媒體偶爾介紹少數的成功個案，使得許多家長趕緊將孩子送進兒童美語班。前一陣子教育部又重申禁止全時制的幼兒英語課程，使學齡前是否需要學習英語的話題再度受到關注。我們可以發現，許多國內學者對幼稚園教授英語持有相當保留的態度，但是這些反對的聲音似乎無法說服家長，各式各樣的幼兒美語課程不斷增加，成為所謂擋不住的潮流。另一方面，學者對幼兒學美語的負面評價大都與教學執行面有關，如國內沒有使用英語的環境、外籍英語教師缺少幼教專業訓練、過度重視英語會帶來中英文化失衡等問題。這些批評反而使不少人認為只要找到好的學校，一切OK，更有人認為教育部應該要去提升幼稚園英語教育的品質，而不是禁止。

其實，今天的幼兒，所有的幼兒學習課程都要在二十年後才能顯現功用！換言之，今日孩子之所學，是不是能符應未來孩子的時代需求才是最重要的。精準地預估未來，才是今日幼兒教育規劃中極重要的一環。

二十年後，中文會不會變成更為強勢的國際語言？科技的高度發展會不會淡化語言的溝通需求？未來社會會不會有更核心的教育需求？今日如果放任自己孩子的美語學習大量排擠中文或其他能力的養成，讓自己寶貝的教育只是隨波沉浮，當二十年後孩子長大時，才發現這一切扭曲竟是一樁天大的錯事時、怕是為時已晚！這才是今日幼兒教育應該小心掌握的原則。

 

第四章 結 論

對於孩子的語言發展是相當重要的，看到現今幼兒教育的學習風氣日益受到各界重視，是一件相當好的現象。身為一位「有良知」教育工作者，我們不應以自身利益為優先考量進而誤導家長，而是必須與家長溝通：孩子的學習首重人格教育的養成，學美語不是不好，但不應全面性以全美語為主，在完整學習自有的語言，再去學習額外的美語，否則變得本末倒置，反而喪失原先教育的目的了。坊間有些教育機構喊出「孩子的前五年決定日後的五十年」標語式口號，非常容易打動家長的心，使他們願意投入大量的時間和金錢，務能確實掌握孩子受教育的「關鍵時期」。許多家長都有「怕孩子輸在起跑點」的「美語學習焦慮症」，且多數家長認為美語教學外籍教師就是比本國教師教得好。卻往往疏忽「教學成效」更值得關切，因為部分外籍教師並沒有正式的教師認證資格，應該思考：由他們來教育孩子是否真的合適？這樣的教育投資報酬率是否值得？不能只是一味的「崇洋」。相關單位必須藉著提供家長正確的資訊調整家長的價值觀。畢竟，大多數家長的教育認知不足以精準掌握教育趨勢，加上不肖業者利之所趨的瞎起鬨，大力營造全美語需求的聲勢，讓真正的幼兒教育目的曖昧難明，釐清價值觀真是當務之急。

我們認為孩子的基本需求不外乎有發展語言的場合、提供個人獨立發揮的空間。孩子透過熟悉的語言溝通，建立起良好的人際關係，藉此更深入自己的文化情境。既然語言與文化密不可分，在文化認同的問題上，如果孩子未能在幼兒時期將文化歸屬認同感定位清楚，是否在下一代會導致文化錯亂、文化淪亡的情形產生。
    幼稚園的課程（教學）應符合幼稚園課程標準，以促進幼兒的全人發展為目標，任何學前的教學活動都不能反客為主；實施全日或半日制美語教學，美語在幼兒教育中的角色，應定位在幼兒教育多元文化中語言的一環，幼兒學習美語以僅限於接觸、培養學習對美語的興趣為主。讓幼兒知道還有另外一種世界性的語言-美語，可從唱遊、或遊戲中來從事教學活動，引起對學習美語的高度興趣為目標，千萬不要反客為主，不顧幼兒的發展，放掉該有的語文教學與文化，無所不用其極的聘用外籍人士來實施語文教學活動。因此，若將美語獨設為一科、或進行全時段的美語教學，不但非屬統整性課程、且又非屬幼兒日常生活經驗的一部分，實不符幼稚園教學由近及遠、由親至疏、由統整到分化的教學原則。

幼教界長期發展出的，無非是希望建立一種統整、融入生活經驗、兼顧各多元領域的教學。小孩參與製作道具、佈置情境，這其中實務操作、與解決問題的能力；小孩在扮演中有大量的人際互動、語言討論；以主題來統整多元角落的發展，都需要老師與小孩有大量的討論與創造，若實施了美語教學，不但抑制了師生間的互動，幼稚教育更是退化回過去傳統的單向教學。

如果家長擔心小孩會在英語這一關失利而影響未來的發展、如果政府擔心國民英語能力不佳而影響國際競爭力，我們應該把有限的資源集中在國中以上的英語教育，因為那才是發展英語的重要時段。以現有的社會資源來說，幼稚園及國小低年級的英語課程重點應放在發展學童對不同文化的好奇心，與學習外語的興趣。騰出來的時間，應該放在培養小孩的國語閱讀能力，讓他們能早點獨立的發現、享受四周豐富的文化資源。提早學美語就好像是清晨六點到火車站等待早上十點的火車，這樣做是決對不會錯過火車的，但是值得嗎？

語言教學政策雖有全國一致的規定，但亦須重視因地制宜，與個別差異，所以要重視孩子、尊重孩子的學習意願，給予學習的機會與自由。以具精緻性，重視學習工具、教學品質的提升、人性化的重視人本、意義化組織認知結構、科技化的適度運用電腦媒體的特性，因此教師以具有創意的教學與班級經營的方式，將激發孩子的潛能，產生最大的學習效果。此波的教育改革的方向是越民主、越鬆綁，且越多元自主，加上提升園方的競爭力，提高學習者的成效，將是此一「禁止教美語」規定的最好的「化危機為轉機」之詮釋。

第五章  建議

一、主管單位之責任

（一）就教育單位立場而言，對於沒有核准的「美語幼兒園」或「雙語幼兒學校」，各地方政府應負起輔導、管理，甚至取締非法的責任。與原立案名稱不符的「美語幼兒園」或「雙語幼兒學校」儘早回復原立案標的與名稱，以保障合法幼托機構及眾多幼兒家長的權益。除了應隨時督促外，也應多加宣導提供幼教、語言學者的專業意見供民眾參考。

（二）針對幼兒美語的定位、合格的師資培育、外籍教師的引進標準、對幼教機構的管理等，應該要有更明確的界定與解釋，並且嚴格執行。

 

二、學習時間點

至於何時學外語比較適宜？目前國小已實施外語課程時間點是適宜。根據專家學者的看法，在本國語言較具基礎，文化價值認同較穩定的情況下，開始接觸學習外語較為適宜，小學五年級學起都不算晚，對照世界上非美語系主要國家，如歐洲的德、法，亞洲的日、韓，也都是自小學三年級或以後才有外語教學，應是一種合宜的安排。

 

三、教師聘用的標準

目前國內缺乏幼兒美語優良教師，且美語屬外國語文，中籍教師能勝任教學的必須接受教育專業訓練才能勝任，加上幼稚園和托兒所能請到接受過教育專業訓練的外國美語教師並不太多，教師缺乏的情況會更嚴重，難以確實達成提升教學品質的目的。

 

四、學習模式

（一）幼兒美語教學應採融入式教學，就是將美語統整融入專業幼教課程中，不宜單獨設科。應該是透過情境布置、美語兒歌、唱遊和說故事、影片欣賞等方式，讓孩子體驗生活化的美語並接受異文化刺激，增加孩子接觸美語的機會，引發學習動機，增加學習成效。

（二）台灣畢竟不是外國，缺乏「說美語」的學習環境，無論在幼稚園、托兒所都是只有短時間的教學，孩子回家後多處於說國語或是閩南語的環境裡，沒有繼續聽和說的機會，因此幼兒學習美語成效較差。

（三）以「融入式的美語」做為學習語言的情境。「融入式美語教學」是一種教學策略，也是一種經營的藝術，運用有效與經濟的方法，做系統式的教學，進而促進學習進步，達成語文教學的目標。那麼要如何做到「融入式」的美語教學呢？

1.     情境佈置：
    讓幼兒置身於雙語的情境，讓孩子引起學習動機，雙語書籍、教具(雙語圖卡)、海報等，以美語等雙語來刺激與激勵孩子的學習，在每天耳濡目染下，自然而然的學習。從學習情境中，潛移默化外來的文化語言，將更有效果，美語是一項工具，從認知、重視情意溝通的功能，並且加強心智能力的開發，將是語文教育的本質，最後的目的是要學習另一個國家的文化精華，來深化我們的文化。

2.     班級經營：
　  生活中運用如早安、再見等招呼語，或在課堂中用簡單的雙語語句引入。教師在推動各項事務與統整活動時，即中、美雙語交互運用，或雙語圖文並重的方式，將能引起孩子注意力與興趣。美語教學並不須與佔用其他領域科目時數，適度、適時引入美語語句，讓孩子習慣並體會語文之美，將更有好處與效果。

3. 播放美語童謠：
　     於上下學與休息時間播放，如同情境音樂，讓孩子熟悉語詞、旋律，而朗朗上口。或以歌謠、說話、閱讀、聽故事為教學的主流方式，在學生的學習環境上，多樣態式的激勵引發學習動力，將有助於孩子整合日常生活的能力，與學習其他領域科目的興趣 。

 

參考文獻

中文部分

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教育部（2004）。學齡前幼兒英語教育政策說帖。幼兒教育，276，頁2-3。

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