近十年國內公立技職院校轉型期間課程沿革、發展趨勢、及走向學校本位課程面臨問題之探討
林坤燕
國立彰化師範大學工業教育與技術學系研究生
摘要
壹、 前言
貳、 課程的意義及結構。
參、
公立技職院校轉型期間課程沿革
肆、 技術及職業教育課程的現況。
伍、 各國技術及職業教育課程的概述。
陸、 技職教育課程的發展模式、程序及步驟。
柒、 技術及職業教育課程的發展趨勢。
捌、 技職院校走向學校本位及實務性課程
玖、 學校本位課程發展的特點。
拾、
技職院校學校本位課程發展的目的。
拾壹、技職院校學校本位課程規劃組織架構。
拾貳、技職院校學校本位課程規劃SWOT分析與評估。
拾參、結論
壹、前言
為因應時代潮流，課程的設計與實施，需更具前瞻性與彈性。長期以來課程發展為採中央集權方式，為符合現代需要與環境變遷，學校課程更應呈現自由化，民主化與彈性需求。新課程強調「統整」、「學校本位」、「協同教學」、「彈性課程」等概念，目前也已漸漸實踐中。技職教育早期是為配合經濟建設發展而設立，以培育實用性技術人力為其目標，學習內容主要為技能訓練導向，培育出來的人才可直接投入就業市場，是一種計畫性教育、終結性教育與普通教育並行的教育理念。
另則，技職教育若能輔以學校本位的精神，規劃以學校本位為發展特色的基礎課程設計，強調實務操作能力，將更能符合學校師生及社會的期望，實踐社區學校化，學校社區化的理想。以下僅就近十年內國內公立技職院校之課程的意義及結構、課程沿革、課程的現況、各國技術及職業教育課程的概述、技職教育課程的發展趨勢及補充、學校本位課程發展的定義、學校本位課程發展的特點、技職體系學校本位課程發展的目的、技職體系學校本位課程規劃組織架構、學校本位課程規劃SWOT分析與評估，技職院校如何走向學校本位及實務性課程，技職院校課程發展趨勢，結論等分別提出探討與說明，希望對目前的公立技職院校轉型期間課程設計方面能有所助益。
貳、課程的意義及結構
一、課程的意義：在1960年代以前課程的定義是指學科和教材、學習的經驗、目標及課程計畫而言。因此課程的定義係強調『有計畫的』或『有意圖的』學習活動。在1960年以後潛在課程泛指學校制度的特徵、教師的結構或過程、其他同儕團體、學校的價值氣氛、學校文化等等。
二、課程的結構可歸納為圖8-1：
參、公立技職院校轉型期間課程沿革
一、技職院校轉型期間課程沿革由來
1、清同治五年技職學校的設立，福建：船政學堂。
2、民國元年∼38年：設立以單位行業訓練為主的技職學校。
3、民國77年：高職採用＂單位行業與職業群集＂並存方式。
4、民國84年：全面實施新課程，部訂60%學分數，校40%學分數。
5、民國86年：技術學院升級為科技大學，提供二技、四技的學士及碩博士課程。
肆、技術及職業教育課程的現況
技職院校目前可分為一、職業學校、二、專科學校課程、三、技術學院與科技大學等三大部份。
一、職業學校又可區分為：
1、傳統高職部份：1993年，教育部以各類課程標準修訂的共同基準，修正完成高職課程架構，包括部定一般科目、專業科目、校定必選修科目及其他科目，總共150學分。87學年度陸續公布各科目的課程標準，89學年度實施，首度讓學校自定科目學分，是課程改革的一大創舉。目前在教育部網站有高職各羣科的應修及必修的學分數，讓各校自行修訂科目學分，更加符合學校本位課程的概念。而職業學校的課程如表1：
表1、正規班部份：傳統高職部份
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科目別 |
部定科目 |
校定科目 |
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各領域應修科目及最低學分數
本國語文 16 外國語文 8 數學
4 社會 10 自然
4 藝術
4 生活
6 |
由各類科課程修訂委員會就科別性質規劃教學科目及學分數 |
必修 |
選修 |
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8~24學分 (5~15%) |
16~32學分 (10~20%) |
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52學分 |
13~29學分 |
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65-81學分(40~50%) |
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專業科目 |
41-57學分(25~35%) |
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最低應修學分 |
150學分 |
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軍訓護理 |
6-12學分 |
學分另計 |
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體育 |
12學分 |
學分另計 |
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活動科目 |
24節 |
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資料來源：梅瑤芳（1999）
2、綜合高中部份：高一統整、高二試探、高三分化的原則，同時提供學術導向、職業導向、綜合導向等課程，以輔導學生適性選課。例如：彰化縣鹿港綜合高中提供給學生更多的選擇。
3、輪調式建教合作班：大體與高職正規班相同，另有20%的彈性課程，以講授職業道德、服務精神等的『行業服務課程』。例如：彰化縣秀水高工與業界合作成效卓越。
4、實用技能班：在實用技能班方面：課程主要以技能實習為主，學科理論為輔。採年段方式做課程設計，可在就業後視情形再恢復學習。課程特徵方面主要為兼顧學生就業與進修的需求，配合學年學分制的推行，簡化教學目標，及增加活動科目節數，簡化課程結構，將課程做縱向與横向的連貫與統整，研訂兼顧人文素養、民族意識等等的一般科目，並賦予各校更大的辦學空間。例如：鹿港國中有實用技能班，讓學生除了技能實習之外，也可學習學科理論。
二、專科學校應修課程如表2所列：
表2、專科學校應修課程
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科目 學制 |
共同科目 |
專業基礎科 目 |
專業核心科 目 |
校訂科目 |
合 計 |
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二專 |
16 |
16 |
48 |
至少80 |
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五專 |
74 |
39 |
107 |
至少220 |
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資料來源：教育部，2006 。
在二專、五專的課程特徵方面，在專科學校課程方面，二專總學分數至少應修80學分，在五專課程方面，總學分數至少應修220學分。其課程特徵方面為減低學生負擔，目前已降低應修學分數，發展以學校為中心的課程模式，並增加課程的彈性及實務實作課程，以強化學生的專業技能。可歸納為下列幾項：
1.取消課程與設備標準，訂頒目表及敎材大綱。
2.降低應修學分數。
3.發展學校為中心的課程模式，增加課程彈性。
4.擴大通識教育領域，人文自然科學並重。
5.增加實務實作課程，強化專業技能。
6.統整課程及加強銜接與連貫性。
7.顧及五專轉學銜接，為十年國教作準備。
三、技術學院與科技大學課程現況
在技術學院與科技大學課程現況方面，目前教育部規定二技畢業總學分為72~82學分，四技畢業總學分為128學分，僅供學校參考，各校保有修改課程的空間。而科技大學的課程主依大學法規定，各校依課程委員會來修訂。課程特徵方面，只規定共同、專業核心科目及各科目的課程概要，並且注重語文能力與人文素養的培育。例如：臺北科技大學為提升學術研究水準，專業必修及專業選修學分之多寡由各系依性質不同可自訂， 但合計均為108學分，逐年再增設研究所碩士班及博士班，並朝向綜合性科技大學之目標努力邁進。可分技術學院的課程架構、科技大學的課程、技術學院與科技大學課程特徵來探討：
（一）、技術學院的課程架構如圖8-2：
（二）科技大學的課程：依大學法規定，各校依課程委員會訂定。
（三）課程特徵：1、只規定共同、專業核心科目及各科目的課程概要。
2、注重語文能力與人文素養的培育。
伍、各國技術及職業教育課程的概述
一、美國技職教育：
1、課程特色：自由化、多元化、彈性化、地方分權化。
2、課程類型：綜合型、職業分析型、職業叢集型、工業功能型、概念型。
3、課程發展可採群集教育、生計教育、能力本位教育之一或兼容並用。
二、日本技職教育：
1、技職學校、普通高中、綜合高中並立。
2、課程標準具彈性，未規定專業科目之教學時收，細節由地方政府自行決定。
3、課程著重於：安全教育、人權教育、團體紀律、職業道德等。
三、德國技職教育：
1、以技職教育與企業生產訓練二元制課程為主流。
2、企業界參與課程設計，協助學生取得證照及安排就業。
3、課程富彈性及重視特殊職業教育多元化、自主化。
四、俄羅斯技職教育：
1、課程採單軌制，注重勞動生產教育及政治思想教育。
2、設科有二千餘種，符合業界需要容易專精。
2、剛開始1~4學年學習木工、紙工、金工、電工為主。5~8學年開始有生產實習。9~11學年增加勞動教育之時數。
陸、技職教育課程的發展模式、程序及步驟
可就一般課程發展的模式與技職教育課程的發展模式來做比較：
一、一般課程發展的模式有下列幾種：
1、目標模式：以活動分析或工作分析的方法，分析學習主題的活動內容，再根據內容選擇教材，最後予以評鑑。應用『科學管理』原理，借用『工作分析』方法，選擇學習經驗使學習目標與洽動結合，再組織成課程，最後予以評鑑，主要偏向於工業心理學。例如：泰勒『目標→組織與選擇→評鑑』直線目標模式。
2、歷程模式：鼓勵學生探討富有價值的教育領域或過程，而非直接告訴學生學習內涵的結論。強調教育的方式與教學的過程，重視學習者的主動學習與教師的專業思考，偏重於認知的形成過程，受到教育哲學與認知心理學的影響。
3、情境模式：透過文化價值與符號系統等的領悟，而改奱學生經驗的一種手段。有史基柏克（Skilbeeck）的『情境模式』認為課程是學習經驗即教師、學生與環境之影響。和勞頓(Lawton)
的『文化分析模式』是循『文化常項和變項分析→文化選擇→參照心理理論→組織課程』，包括多門學科的社會文化分析。
二、技職教育課程的發展有下列三種模式：
1、單位行業型課程模式如圖8-3及圖8-4：
圖8-3 單位行業型課程模式程序
3、能力本位型課程模式如圖8-5：
3、職業群集型課程模式如圖8-6：
由圖8-3、8-4、8-5、8-6得知目前技職教育課程發展的模式可採單位行業型課程模式、能力本位型課程模式、職業群集課程模式等三種。。單位行業型課程模式主要強調根據行業類別的不同，學習者的先前經驗、安排不同的教材內容及做回饋、修正等。能力本位型課程模式主要先確認該工作所需的專業能力為何、之後再設計及執行課程。職業群集課程模式主要強調先以職業群集做分類，再依職務內容做教學、並學習相關技能的課程。各校仍可考量自身的需要與條件，斟酌選擇在學校實施。
2、技職教育課程修定的程序可分為下列九點：
（一）、擬定計畫。
（二）、成立課程修訂委員會。
（三）、成立課程研究設計小組。
（四）、成立課程起草小組。
（五）、建立課程修訂策略。
（六）、研擬課程標準總綱。
（七）、擬訂各科目的教學大綱。
（八）、修正及審查。
（九）、頒布及實施。
3、技職課程之發展步驟為圖8-7：
由圖8-7得知：課程發展之過程可分為在準備階段先確定課程組織之原則、之後成立課程發展之組織、充實課程研究資料、同時瞭解課程發展的重點所在、善用各種模式，進行課程的發展等等，在實施後，就學習成果加以檢討，討論改進及進行回饋。
柒、技術及職業教育課程的發展趨勢
據1999年調查國內技職體系培養的各行各業人才約占了七成左右，在技術學院與科技大學普設情況下，目前的趨勢更是有增無減，他們是中小企業的主流，也是舉世矚目的台灣經濟奇蹟的主要創造者。雖然整個大環境瞬息萬變，但相信廿一世紀必定是技職教育的世紀。因此，就未來技職院校課程發展趨勢，作者參考相關文獻及個人意見提出下列幾項以為參考：
一、高職階段學制有實用技能班、高職學制、綜合高中、建教合作班、五專前三年等，各種班別的橫向轉銜缺乏機制。以技專校院而言，有五專、二專、四年制技術學院、二年制技術學院、四年制科技大學，在縱向的銜接上也協調不足，教育內涵與品質不免有重疊及落差之憾。所以最好能先儲備技職教育課程師資，及早規劃學者、教師及行政方面人才，及設立技職課程發展常設機構，使課程的發展能更有連貫性及建立系統化制度。
二、技職院校設置科系應配合國家社會、經濟發展的需求，課程教材也應適時更新，並要求實務導向，加強學校、社會及產業界更密切的互動。技職教育應強調實務、實用及實作的能力，並建立學校實務應用的教學特色。
三、應先應掌握社會的脈動及確定學校發展的方向，結合現有相關科系領域的師資、設備及辦學成果，發展整合性學群，共享教學資源。亦可尋求外界的資源，推動校際間合作，發展與業界的策略聯盟，加強產技術及職業教育課程的發展趨勢。推動產學合作，建立教育夥伴關係。及進行有系統的模組化規劃，開設具學校特色的學程課程，培養學生獲得不同領域的學程專長。
四、由學校與產業界共同發展技術之能力標準，提倡教師也需具備產業界所需之實務能力，建立技職教育的基本學力指標，學生須經技術能力之認定，並培養業界所需的能力，以增強「就業力」為培育導向。
五、已故英業達集團副董事長溫世仁提出「最後一哩工作站」的概念，就是使學生「畢業即就業」的一項技職教育改造工程，即聘請專家講授職場應學習的知識、態度、技能等等，設計成電子郵件，透過網路讓學生學習，由老師從旁指導，在課程修畢後，學生透過資格檢定取得資格，作為進入職場的通行證件。讓學生參與職場學習後，將所遭遇的成品、技術上的問題或新的概念，以合作學習、專題製作方式，培養學生實務能力。
六、由產業界提供學生實習機會，學生必須參與職場學習，加強推動產、官、學等機構的夥伴關係，使技職教育體系學生在校學習與產業需求緊密結合起來，提升學習的成效。另外技職院校亦可提供業界員工進修的管道，且可進一步從事合作研究，進行產品技術的研發與諮詢服務，使理論與實務得以充分結合，達成學用合一的目標。
捌、技職院校走向學校本位及實務性課程
1996年行政院教育改革委員會指出，過去政府對學校各種管制措施太多，以致學校缺乏自主空間，無法有效發揮學校特色。因此提出「以學校為中心」的經營方式之構想。技職院校若能採取以學校本位為發展特色來管理，在專業授權、鼓勵參與、重視差異、自發創造、績效責任的機制下，對於落實資源管理、激勵教師士氣、提昇學習興趣、增加教學效能方面會有明顯之進步。
所以強調彈性、多元、分權、參與、自主管理、主動創發、績效責任的學校本位教學，成為台灣教育改革的重要思考。
技職院校若能採取符合當地學校特色來設計課程，發展成一種「參與」和「共享」的活動和過程，可以提供最適合學生學習的方案，建立學校的特色。另則，彈性課程之設計和教學自主的空間，有助於學生個別差異、社會需求、學校環境和社會趨勢，將提昇學生與學校之總體競爭力。同時也可建立各校特色，落實學校本位課程發展之精神。
技職教育也應強調實務操作的能力，同時推廣產學合作與學校教學資源整合，讓未來的培育人力能更符合現代產業之需求。針對學生技術能力背景，安排設計課程，注重學生動手操作解決實務問題的能力，建立各校的教學特色。
一、學校本位課程發展的定義：
學校本位課程發展，係指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，以學校為主體，由學校成員，如：校長、行政人員、教師、學生、家長及社區人士等，結合校內與社區資源，主動從事課程設計及發展的活動。此一定義包含幾個重點：
1.
學校本位課程發展的目的在達成教育目的或解決學校獨特的教育問題，而不是盲目的追求教育時尚或進行違背教育原理原則而服務。
2.
學校本位課程發展以學校為主體，但在空間、人力及運用資源上，不必然以學校本身為限，也可以進行校際的合作，結合校外人士、機構與資源。
3.
學校本位發展是一種過程也是一種結果，既包含課程參與成員的慎思協商歷程，也兼及最後課程方案的產出。
玖、學校本位課程發展的特點
學校本位課程發展的特點可歸納為表3：
表3、學校本位課程發展的特點
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學校本位課程發展 |
中央---邊陲課程發展 |
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課程目標 |
以發展符合學生，學校或地方等特殊需要的課程方案為目標 |
以發展全國共同一致的課程方案為目標 |
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參與人員 |
所有與課程有利害關係的人士，均有參與課程發展的權責。因此學校成員與校外人士均可參與課程發展 |
課程發展是學者專家的權責，只有校外的學者專家有權參與課程發展 |
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課程觀 |
課程即教育情境與師生互動的過程與結果 |
課程即書面的課程文件，是計畫好的課程方案 |
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教學觀 |
以學生為本位，視教學為社會建構的過程 |
以教材為本位，視教學為行為主義的訓練 |
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學生觀 |
學生不但有個別差異，而且有主動建構的學習能力，課程需因學生需要進行調整 |
學生沒有個別差異而且是被動的學習個體，課程可以在事前做好詳細的計畫 |
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教師觀 |
教師是課程的研究者、發展者與實施者，教師有主動詮釋課程、發展課程的能力 |
教師僅是課程的實施者，教師的職責就是依照設計好的課程方案加以忠實的呈現 |
由表3得知：中央—邊陲課程發展途徑著眼於全國學生的共同需要，由校外學者專家主導課程發展過程，最後將課程成品推廣至學校使用。認為課程就是事前設計完成的書面課程方案或文件，視教師與學校為課程的傳遞者、執行者，認為學生為被動且沒有差異的學習者。反之，學校本位課程發展則以社會變遷、地方、學校與學生的特殊需求為著力點，由學校成員主導課程發展的過程，認為學生是主動建構的學習個體，課程就是教育現場與師生互動的過程與結果，完美的課程無法事先設計完全，而老師不但是課程的實施者，同時也是課程的研究者、發展者，應隨時探查問題，依照學生個別差異、學校社區背景等條件進行課程的發展與革新。
拾、技職院校學校本位課程發展的目的
技職體系學校本位課程發展的目的可分為下列幾點：
1.
技職體系各層級學校之間的定位與建立學校特色。
2.
落實技職體系課程「學校本位課程發展」之精神。
3.
推廣產學合作與教學資源整合。
4.
建立以群為單位的課程實施方案。
5.
未來的培育人力更符合產業之需求。
拾壹、技職院校學校本位課程規劃組織架構
一、技職院校學校本位課程規劃組織架構如圖8-8：
由圖8-8技職院校學校本位課程規劃組織架構圖做深入分析如下：
（一）、組織架構成員可分成：
1、課程發展委員會：
※校長為召集人。
2、學校代表：
＊
聘請校內課程發展有關之單位主管六人。
＊
各學科召集人十八人。
＊
教師會代表一人。
＊
上一層學校代表三人。
＊
國中代表一人。
3、產業社區代表：
＊
企業界代表十人。
＊
學者專家八人。
＊
校友會代表一人。
＊
社區代表一人。
※總計：共成員五十人。
（二）、推動小組：
校長為召集人，成員有教務主任、訓導主任、實習主任、教學組長、實驗研究組長組成。
（三）、行政組：
由總務主任、輔導主任、圖書館主任、會計主任組成。
（四）、教學研究會：
一般科目八大領域，每個領域皆成立一個教學研究會，另由學校依照實際狀況成立群的教學研究會。需要課程規劃時，各個領
域由召集人負責召集組員協商教學事宜。
拾貳、技職院校學校本位課程規劃SWOT分析與評估：
技職院校學校本位課程規劃SWOT分析與評估如圖8-9：
由圖8-9可探討技職院校學校本位課程外在背景包括：
（一）、教育發展：指政府的教育方針、考試制度、夥伴關係的建立。
（二）、考試制度：指升學、就業、證照等考試優勢評估。
（三）、夥伴關係：學校與相關產業或團體之互動關係。
（四）、產業發展：指社區產業發展趨勢等等。
（五）、社區資源：指社區環境、社區人口素質及社區產業資源等。
（六）、整體環境：指整體社會價值觀、經濟發展與科技發展趨勢。
（七）、時代需求：指時代變遷產業、經濟、科技的發展等。
技職院校學校本位課程內在背景包括：
（一）、學校背景：指學校的發展歷史、校風及特色。
（二）、學習環境：指校園環境、空間規劃、教學設備、行政支援等。
（三）、行政資源：指學校之校內與校外之行政資源。
（四）、師資條件：指學校教師的專長、學歷、年齡、教學經驗、進修風氣等。
（五）、學生素質：指學生家庭背景、入學程度、學習意願等。
（六）、家長期待：指家長對學校、師資、學生等期待。
綜合前述，未來學校本位課程發展的推動應可朝下列方向努力：
一、做好觀念的溝通與導正：對於學校本位課程發展，應做好觀念的溝通與導正工作。使學校教育人員認清有關學校本位課程發
展的相關理
二、做好參與者的準備：好的課程發展，需要有準備充分的課程參與者作基礎。所謂準備充分的參與者必須兼具心理層面的認知與實際參與知能。具體來說，包括心理的調適準備、學校本位課程發展的基本理念以及課程發展的知能等。
三、主動建立有利的行政支援系統：我們可將學校本位的課程發展分成課程的創新、調整與實施三大類型。創新是指學校開創新的課程方案，是無到有的工作，難度較高。調整是指對校外現成的課程方案進行必要的改變，這些改變包括課程內容或單元的深化、淺化、增減、補充等。實施是對校外設計完成的課程做好校內實施計畫和相關配合措施，使其順暢運作，不作任何調整，是學校本位課程發展最容易進行的工作。
四、建立完善的課程品管機制：建立完善的課程品管機制有賴於中央與地方教育行政機關、學術團體應成立密集的宣導咨詢系統，同時進行課程評鑑權責的分工，建立學校本位課程評鑑監督的機制，透過相關法令的配套，一來提供學校進行課程發展的回饋信息，再方面品管學校的課程發展過程與結果，如此才能不斷改進學校的課程發展，精緻學校本位課程發展的品質。
五、學校本位課程發展的必要性與迫切性已不容置疑，然而學校本位課程發展不可能一朝一夕便於學校生根，更不可能期待教師與學校會貫徹他們不清楚也沒有能力執行的命令。最好的方式，學校所有人員、教育行政主管機關與學者專家應先進行觀念溝通，做好參與者的準備，使其體認學校本位課程發展的價值與必要性，同時評估學校可承載的課程發展程度，配合有利實施條件的營造，才可將學校本位課程發展落實為學校文化的一部份。隨著傳統經濟產業受到高科技、知識經濟與全球化的衝擊，技職教育如何培育「知職性」專業性技術人才，協助產業升級及轉型，並為科技產業所需的知識型專業技術人才奠基，成為技職教育新時代的新使命。
拾參、結論
近年來社會產業結構由以往的技術密集、勞力密集轉為創意密集、知識密集，及科技密集的時代。台灣因為教育的進步，促進了民主政治化、經濟自由化與社會多元化的發展，以及催化了經濟型態的變遷、產業結構的改變，及人力素質的提升。因此，教育的本質應該朝向多元開放、彈性自主、終身學習的教育準備。由於技職教育是培育經建人才，提昇國家競爭力的主要動力。在未來將面臨更嚴竣的挑戰與競爭，所以技職院校的定位須更明確，技職體系學校若失去特色，將很難與一般大學競爭。作者認為技職院校應要積極培育有創新能力的人才，需多加強課程及教學方法創新，以提升育才績效，並推動學生的證照制度，在教師研究部分，可以專利發明取代學術研究成果，並加強產學合作，以因應就業及升學需求。並強化技職院校社會服務的功能，以迎合終身學習社會的需求。
目前因少子化及高學歷化的趨勢，家長也越來越注重孩子的教育，目前高職畢業生大多數仍繼續升學，所以臺灣的技職教育如何向下紮根，向上延伸，在投入職場時並能有一定的技術水準，是值得大家深思及研究的課題。
參考文獻：
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