以工具性知識統整藝術課程之教學研究
蕭志清、黃秉紳
高雄師範大學工業科技教育學系暑期教學碩士班
第一章 緒論
一、前言
「統整」（integration）一詞就字義而言，通常係指在概念上或組織上將分立的相關事物合在一起或關連起來，使其成為有意義的整體。將這樣的觀念應用在課程上，就成為一種課程組織的方式，強調橫向的聯繫，希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來，了解不同課程彼此之間的關連性。這樣主要的課程觀影響了現今出版之九年一貫審定本教科書之規劃設計，但探討現存統整課程的
問題中，陳新轉（2001）曾經提到很多既有的教學案例看似是完美的統整教學，其實深究其中的內容發現通常只流於「主題活動」的表面統整，熱熱鬧鬧的活動背後其實在知識上並沒有統整感。以此種檢視課程的切入點，以某版發行之四上藝術與人文教科書中第一單元「公園裡的人」之分析來看：表演藝術為模仿公園中各種活動的人（無道具的表演）、音樂為視譜教學（升Fa音之認識）歌曲教唱、視覺藝術中列舉以水墨、水彩描繪（綠色水彩之調色練習）或以半立體造型表現公園中之景象。在這個單元中對題目－「公園」的知識學習是什麼？在視覺中僅以想像畫描寫景物，而表演藝術為模仿公園中各種活動的人，請同學互相猜謎之遊戲活動，所教唱之歌曲也與現實沒有明顯之關聯。以這樣的統整教學活動，追究學生所獲得的知識，其實對於自我現實生活的「公園」種種知識或議題，就算經過教學活動後並不能得到更進一步之深刻學習，如果以「跨科統整」連結至社會課程可以是社區、設施的認識、或人在公園中所能從事的休閒活動、亦或探討公園的成立意義或歷史種種人文藝術面向之探討，但在這單元中也並無貼近人文關懷之企圖。課程仍舊一如以往一般為割裂的美勞、音樂學科本位教學，只是教學之活動名稱、學習內容之客觀運用場域相同。在此深思「統整」的意義：如果要令「統整安排」帶給－「學習」變成更完整性、更全面性的話，就必須探究統整路徑之適當性、與課程設計如何達成教學目標之技術面，注重教學流程設計層次上之合理安排，才可以消除因不同藝術類型學習轉折時的突兀感，而讓課程流露出統整之版圖，使學習活動因有層次的教學較能達到最初所設想之統整理想的核心目的，並且更貼近統整教學在教育上之功能：『意義化』、『內化』、『類化』、『簡易化』（黃炳煌，1999），致使課程不會再度流於分崩離析、四散分開的拼湊感。
以現今審定本中各藝術學科間逕以學科本位知識、技巧進行教學，平行式整合課程，與「統整教學」目標尚有一段距離，筆者認為以「統整」方式在設計藝術課程時，可往藝術各學科間－（音樂、視覺藝術、表演藝術等等）幾個大方向如：「藝術表現形式」、「美學原理」或「藝術史的交接處」、「藝術與社會人文現象」等等脈絡中尋找統整之處，深究真正的聚焦點進而設計統整課程，並建立課程設計模式，以使繁多的藝術知識由渾沌狀態通過模式之聚焦，而具體顯影為教學材料。
陳新轉（2001）認為更正無意義的統整課程，必須先注重在設計統整課程時先規劃出什麼是各學科間相通知原理、原則，也就是－「工具性的知識」，再進行課程之安排。因此筆者創思、設計本研究之實驗教材時，便以此為出發點，在視覺藝術、音樂表演藝術三學科之藝術教材中找出相通之「工具性的知識」，以此「工具性的知識」為統整課程之核心，進行創思、設計教材之工作，循此途徑，並研究以工具性知識為統整課程教學核心的課程建構方式，以建立課程模式及設計教學活動並探討實施成效。
二、研究目的：
1、探討以工具性知識為核心之藝術課程模式的適用性。
2、探討國小低年級統整式藝術教學中的教學規劃設計與教學評量之方式。
3、經由教學實驗研究，進行理論與實際之驗證探討。以研究結果作為低年級藝術統
整式教學實施之參考。
三、研究方法
本研究以文獻分析法蒐集整理相關文獻，建構出課程模式，進行課程設計規劃，並進行教學研究。
第二章 建構課程設計模式
一、統整課程之探討
就學科統整課程而言，學者分為以下四類：
1.複科統整課程 2.多科統整課程 3.科際統整課程4.跨科統整課程。其中以「科際統整」方式最為課程設計者廣為使用，這是一種聯結不同學科的研究方法、語言與觀點，針對共同主題、事件、問題或經驗進行檢察與探討的統整課程。科際統整課程的目的在讓教師與學習者學習處理及統整對於一個主題來自不同角度的訊息與看法，經由更深入與更寬廣的瞭解，提升其思考層次及範圍，以期能更宏觀地、更客觀地判斷與解釋此一主題的本質與意義、關鍵問題、相關現象、改善策略、及未來發展的趨勢。就以上所述，在採用統整方式規劃課程時，須深入各藝術表現形式、美學原理或者在藝術史的聚焦點尋找統整之處，進而設計統整課程，是為藝術課程改革之重點，統整課程需做到「你儂我儂」、「混沌不分」將原本學科之明顯界線化為隱藏線條，才可達到統整學習之效果。
二、課程模式建構
由於新式之課程綱要敘述方式，異於以往之82年版課程標準，內容中並無教學目標或教學材料等細節上之編列，設計者必須對各學科結構、主要概念有深刻之了解，並把握和了解教學內容及程序原則，因顧及設計者個人對「知識」認知之角度畢竟有其範圍極限，要在課程中統整分屬視覺、聽覺、動覺不同感官之藝術經驗、知識實屬不易，除在深層知識結構上可尋求研究者之間的協同研究、互通有無，彌平設計者本身對各知識間的專業認知落差；另者，建立統整之「操作模式」以落實設計者的課程理想，使之由模糊進而聚焦最後具體呈現在教材中，也是重要解決方法之一，課程設計者可藉由模式來啟發意念思考，針對知識內容加以分析，可避免掛一漏萬、偏離教學目標之情形產生，用以構成完整的課程設計。
國內藝術教育發展因之太強調本位課程之精緻教學致使各學科間呈現斷裂、絕緣之現象，如今為改革此現象，而思考如何建構統整課程，國內學者提出許多統整之方向與途徑，但仍然無明顯、具體可供操作之模式產生。劇場工作者賴聲川曾在媒體訪問中提到：如果一個藝術工作者已經在自己的領域裡達到一種無法再進步的情況，那麼試著在另一領域的學習是可以增進原來領域的成長。以此反思：「統整模式」如果不由「課程理論」行進，而藉由方法論之文獻作為課程建構之參考，是為解決困境之途。
本研究實驗參考葉俊顯（2000）分析陶藝創作方法論之《陶藝創意脈絡與思考進路》一文中的「方法進路法」，在此方式中他提到：方法進路思考的構思精神在於分析現有的事物，以做為構思起點。將內在的組成因子、法則性、乃至組織解析成為各類屬性，再加以變更改變，或加以強迫組合，而形成具體的組構，再依此發軔意念。藉著方法程序設法將刺激或不相相干的事象加以聯結串集時，即能在聯結過程中產出較遠端及獨創的構想。其做法是：先將欲發展的作品視為主件，再依其結構要素進而解析為幾個元素。最後再依元素的性質，強迫組合出各種可能的新作品，並在各種強迫組合的形體中，尋找與選擇能表達主要概念的形體。
以上之做法用於設計統整式藝術教學內容時，先將視覺藝術、音樂、表演藝術中元素拆解、分列於為結構體之三個軸線，軸線中之元素例如：音樂可能有節奏、大小、音階、旋律、音色等等。視覺藝術可能有大小、色階、長短、線條、質感等等。表演藝術可能有開合、伸縮、情境、模仿、或種種與音樂或視覺藝術結合之形式。取三軸線中內體積中交集處，為統整課程設計時之藝術教學核心知識，再進行安排適合之教學活動。
這樣的一種方式，因透各種過分析與重新組合的過程，形成連續的自我辯證歷程，可尋求更多的統整課程之組成概念與編排形式。
依此模式在課程設計之始應注意事項，如黃炳煌（1999）所言：『課程』之統整應先於『教』與『學』之統整、統整應是跨越時空的、統整的內容應涵蓋知識、技能、情意（包括信念、價值、態度……）與行動等等原則。
課程建構過程設計者盡可能兼顧視覺、音樂、表演藝術三學科領域中之相通之原則、概念之統整，但因課程編排關係，其間某些學科知識結構之順序性稍有不完整之處，此為統整課程中難以避免之遺憾。以此課程組織模式，遵循建構知識之三原則：統整、重複、順序，發展出加深、加廣之其他相關課程內容，形成螺旋形之課程結構則可補足此項缺憾。
第三章 實驗教材之設計
以「方法進路課程設計模式」建構本研究中實驗教材之內容分析敘述如下：
一、單元名稱：點的組合
二、統整之工具性知識為：點。
三、適用年級：國小二年級。
四、課程目標：「點、節奏」之體認、覺知及將其應用於藝術表現。
五、教學時數：240分鐘。
六、統整之知識與教學活動規劃如下：
表1，教學單元中統整知識及教學活動內容分析表
在設計本實驗課程之際，著眼於統整課程與傳統課程最大不同處：在學生角色意義上它強調學生從透過體驗世界後的經驗而創造、建構自己的知識。在教師身分意義上它強調扮演學習的協助、促進者、引導者與共學者的角色。在高年級學生之認知發展上也強調感官經驗對學習成效之深切影響，所以筆者規劃此教材時，注重選取與課程核心知識相關之素材，在學習前給予學生感官體驗之活動過程，希望以經驗之獲得形成學習遷移，使學生對於藝術知識能較有效學習。
顧及實施對象為低年級階段，希望利用音樂節奏、停頓的動作之經驗、察覺「點」之情感與變化性，並連結至音樂節奏及表演藝術之教學。
七、教學活動內容分析如下：
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單元名稱：點的組合 |
教學活動單元內容概述：
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單元名稱：點的組合 設計者：蕭志清 |
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活動三 |
三節 |
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八、評量設計理念：
設計統整課程時因強調多元而統整的學習成果，不以追求客觀學科知識之精熟為滿足，比較容易出現「教」、「學」與「評量」背離之情形。陳新轉提到：必須注意到教、學、評量的一致性的重要性，故於本教學之評量設計中兼重「質」與「量」的評量，為了解學習成果、教學品質、課程設計之成果，以及判斷教學活動是否達成目標、掌握學生的學習現況、學習結果等，除以觀察（學生學習過程、師生互動、同儕互動情形）、問答、自陳、討論（兒童回答課堂中討論的表現力、原創力）等實作與真實評量作為形成性評量，在總結性評量中，設計以學習者填寫研究者自編之
第四章 結論與建議
一、結論
依本次教學實驗所得之結果，作成以下之結論：
1、以工具性知識作為統整核心，可使學生將學習經驗轉化為不同藝術領域間的認知通路，覺察各類型藝術之間相通之美學原理。
2、統整教學設計前需掌握課程之知識核心元素，再張網設計教學活動，注重統整之意義與教學活動層次安排之合理性。
3、統整教學需在教學前做好：教師教學活動設計、學生學習活動過程、評量方法等三方面之完備考量與設計，並不斷檢視教學目標與教學活動間之必要性連結。
4、藝術統整式教學之評量應多元化，求得較具體之學習評量成績。
二、建議
統整課程之途徑與方式在目前課程設計中已有非常多的實例可供研究探討
，但真正針對「藝術知識」之統整教學卻在教學現場中較少發現，另如視覺的「質感」、與音樂的「音色」、肢體語言之情境模仿表現也有可統整之處。以此模式在藝術史中容易得到之教學之素材如：現代主義之畫作如波洛克、哈東、康丁斯基、克利、蒙德里安等人的抽象繪畫作品均讓人有濃厚的音樂感受，容易與音樂教學結合，而音樂教學中達克羅茲的教學法中重視的肢體與音樂感受之體驗，也可以是通往表演藝術的基礎通道。藝術各種表現形式間既存的各種同質性知識，如能按照統整性、重複性、順序性等條件設計縱向與橫向均統整之教材，對於藝術教育課程是重要而迫切的課題。
參考文獻
袁汝儀（1985），文化社會觀的視覺藝術教育 一九四五一九九五台灣現代美術生態，
台北市立美術館。
黃政傑（1994），課程評鑑。台北：師大書苑。
黃炳煌 (1999)，談課程統整：以九年一貫社會科課程為例。國立台北師範學院
葉俊顯（2000），陶藝創意思考進路。台北：五南。
陳新轉（2001），課程統整。理論與設計解說，台北：商鼎。