學校行政與視導
劉慶陽
國立彰化師範大學工業教育與技術學系研究生
壹.前言
現代學校行政在教育改革的浪潮衝激下，已非往日的管理模式或行政理念足以掌握。民國七十六年臺灣地區解除戒嚴之後，民間要求教育改革的呼聲不斷，而促進教育改革的團體紛紛成立，對於政府教育部門的施政造成相當程度的改革壓力。民國八十三年民間發起「四一○教育改造運動」，舉辦「全國民間教育改革會」；教育部也召開「第七次全國教育會議」，隨後提出設置「教育改革審議委員會」之議案，並獲得行政院同意於民國八十三年九月正式運作，預定以二年的時間研議有關各級各類教育的改革事宜並計畫提出四次諮議報告書。另外，教育部也發表「中華民國教育報告書」，一時民間與政府均重視教育改革的課題，民國八十三年也嬴得「教育改革年」的稱號。這一波的教育改革浪潮，不僅影響教育行政機關的運作模式及施政理念的改變，也影響各級學校組織架構的轉化及學校行政運作變革，對於學生管教的觀念及作法也有實質影響。
貳、學校組織的轉化
學校行政乃是對於學校的人、事、物、財做一系統的管理，以達成教育的目標。我國學校組織的基本架構為科層體制（bureaucratic system ），科層體制具有權威階層、法規條例、專職分工、不講人情、書面案卷、支薪用人及資源控制等特徵，在實際運作方面係依循學校正式組織的權力結構和層級節制而運作；而重要的行政決定通常由校長或學校行政主管（處室主任）主導，學校教師們很少參與決定或表達意見，充分顯示出行政系統和教學系統鬆散結合（loosely coupled）的特性。也由於過去的學校行政系統往往遵循科層體制的組織運作方式，以專業知識為基礎的精密分工，以追求學校行政之效率及效能。此為一結構主義，我們稱為正式的組織 (formal organization)。結構主義者傾向於認為，一個適當結構的組織，將改善組織的表現。然缺乏彈性的領導方式與組織結構，致使組織的動態歷程減少，人員與人員之間的溝通與互動陷入箇臼之中，並使工作顯得枯燥乏味。惟近年來,教育改革之風已吹進各級學校校園，教師對於自身教學專業自主的權益也日益重視。加以教師法於民國八十四年七月經立法院三讀通過並經公布實施，教師的權益因此獲得進一步的保障。其次，各校依據教師法規定所成立的「教師會」也促使學校組織開始轉化。再者，由於家長教育程度的普遍提升，使教師的專業權威受到挑戰，家長較從前更為積極參與學校事務。經由教育行政機關的輔導及鼓勵，使得學校家長會的功能得以進一步發揮，也連帶促進學校組織架構的進一步轉化。我國中小學學校組織受到上述因素的影響，已從科層體制的架構朝向學校行政部門、教師會及家長會等邊三角形的組織架構而發展；而在大專校院方面，則因學生自治的蓬勃發展，學生會取代了家長會在學校組織架構上的地位，形成學校行政部門、教師會及學生會三足鼎立。
參、學校行政運作的變革趨勢
由於學校組織架構的轉化，已使得傳統學校正式組織的科層體制色彩逐漸淡化，特別是八十五學年度之後，高級中等以下學校依教師法第十一條之規定所設置的「教師評審委員會」將負責有關教師聘任及考核的審議工作，因此，傳統以行政人員為主導的學校行政運作方式，也將面臨行政運作歷程和模式的調整和改變。
綜合未來學校行政運作的可能發展趨勢，可歸納為下列各項：
一、學校行政過程的民主化與彈性化
教師法第二十七條有關各級教師組織的基本任務中第二款規定：「與各級機關協議教師聘約及聘約準則」；第五條規定：「派出代表參與教師聘任、申訴及其他與教師有關之法定組織」，均足以改變目前學校行政有關人事行政作業的處理方式，使學校行政的過程必須重視教師的參與。另一方面，學校行政部門也必須維持和教師會的良好互動關係，才能順利完成學校行政的目標。
其次，受到教育多元化與自由化的影響，學校行政措施也必須發揮「學校本位管理」的特色，保持高度的彈性化，才能適應急遽變化的教育環境。在教育行政機關「教育鬆綁」及「權力下放」的理念及實際行政措施的推動下，學校行政人員亦將面臨彈性治校時代的到來，諸如學生服儀標準的訂定、學生制服的遴選、彈性上下學時間的安排、周末活動課程的設計、教科書的遴選作業等等措施，教育行政機關已不再作統一規定而由各校自行決定，除展現出因地制宜的特色外，亦可給予各校發揮辦學理念的空間。
二、教師教學專業自主權的提升
在科層體制型態下的學校行政運作，通常由學校行政人員負責規劃學校教學計畫，教師僅負責執行教學工作。例如，教務處有關人員安排教學行事曆、課表、決定教師的任教科目、班級及時數等，並交由任課教師按課表進行教學。而有關任教班級的安排及教學科目和時數的搭配，即很難擺脫行政人員基於作業方便而疏忽了教學專業考量的作法。
未來依照教師法的有關規定，教師會對於教師同仁在教學方面的權益，可以依法爭取；另外對於與教學無關的事項也可以依法拒絕參與。如此，將促使學校行政運作進一步尊重教師的教學專業自主立場，教師的權益也會獲得進一步的保障。
三、家長參與校務機會的增加
家長會過去在學校行政中所扮演的角色，多半是經費支援者，除捐助學校各項活動經費或捐贈教學設備外，甚少參與實際學校行政事務。惟近年來，受到民間教育改革運動以及社會民主化的影響，民意機關和教育行政機關也關心家長會功能的發揮及進一步提升，在經過修訂家長會設置辦法後，家長會在學校行政中的定位，也轉變成為親師溝通者、校務參與者及監督者。
家長會可參與學校行政事務的具體項目，包括協助學校處理重大偶發事件或師生和家長間的爭議；協助學校辦理親職教育及親師活動；遴派家長委員列席學校校務、教務及訓輔等重要會議等，可見家長會在學校組織轉化之後，已日漸突顯其重要性，代表家長參與學校行政事務並負有監督學校教育成效之任務。
四、學生參與校務權利的保障
學生為學校組織成員之一，而學生的本職在求知與做人，學習自由運用各種知識原則和行為規律除了法定的公民自由權外，在教育上應給予學生充分的學習自由和參與的自由。然而，傳統的觀念係將學生定位為受教者，甚少讓學生參與學校行政事務，學生能夠自主的事項僅限於社團活動，近年來受到國內校園民主風氣的影響，學生參與校務的機會日益增多，而各校在允許學生參與的程度上則有所差異。
此外，大學法修正公布之後，對於學生權利及參與校務有了更明確的規定，如大學法第十七條即規定「大學為增進教育效果，應由經選舉產生之學生代表出席校務會議，並出席與其學業、生活及訂定獎懲有關規章之會議」；另亦規定「大學應保障並輔導學生成立自治團體，處理學生在校學習、生活及權益有關事項」。
雖然學生參與校務亦有其缺失存在，諸如學生往往理想過高，要求立即回應、資訊或能力不足、判斷或決定有待斟酌、偏離原始的學習動機或目標、學生彼此意見紛歧增加協商的困難、過份政治化的訴求，易與校外社會勢力結合等等弊病。然而,進一步提供及保障學生參與校務的機會和權益，卻是國內各高等教育學府共同的趨勢。
肆、視導的意涵
教育視導內容涵蓋行政與教學視導。唯有透過教學視導的實施，才能對教師的教學進行視察、輔導，進而改進其教學方法，提升教師專業與教學品質。國內學者邱錦昌（民80）曾針對教育視導進行實證性的研究，其研究結果指出：雖有督學及國民教育輔導團進行教學視導的工作，然而受限於專業與人力，教學視導工作難以落實。因此我國教學視導仍有許多待努力的地方。
教學視導是教育視導的一環，行政視導強調政令及行政運作的視察與輔導，教學視導重視教學計畫與教學實施的視察與輔導，兩者相輔相成，缺一不可。我國一向極為重視教育視導工作，近年來，由於受到教育思潮以及教育改革運動的影響，在教育視導理念方面已有相當程度的轉變。如從指導轉變為輔導；從偏向於行政視導，逐漸轉變為強調教學方面的視察與輔導；由上級行政人員的視導，轉變為學校參與之學校本位的自我視導；從續效評鑑導向，轉變為專業發展導向的視導。
在教育改革風潮的帶動下，教育體制產生許多轉變。教育行政機關與學校的關係，在「鬆綁」觀念的倡導下，由上對下的關係轉而強調平等的地位與授權的觀念，教育視導的角色也由監督視察變遷為輔導與服務的性質。學校也在「鬆綁」觀念的倡導下產生轉變，逐漸強調學校在教育體系的自主性，教育行政主體賦予學校自治、強調教師的專業自主、尊重學校多元價值的發展。在學校本位管理（school-based management）的提倡下，每個學校發展出自我的特色，然而在享受權利之餘，學校也必須在過程中提升學校效能及辦學績效。因此，以學校為主的自我評鑑機制乃不容忽視。
伍、我國教育視導制度之演進
回顧我國之教育視導制度，可說濫觴於清光緒32年 (西元1906年) ，發展至今已近百年。囿於篇幅，本文並不擬細分及詳述我國教育視導制度的歷史脈絡，基於行文與說明之便，乃參考相關文獻並作分析、統整、歸納，而將我國教育視導制度之演進區分為四個主要階段：(一)視學時期：清末至民國15年；(二)督學時期：民國16年至46年；(三)視導與輔導並重時期：民國47年至82年；(四)教育視導制度轉型時期：民國83年至今。以下針對上述四個階段，分別加以扼要說明：
一、視學時期：清末至民國15年
自清光緒32年至民國15年，乃是我國教育視導制度之草創時期，對於中央、省市、縣市擔任教育視導工作者，多稱之為「視學」，以遂行其「視察學校」之責，故此期乃以「視學時期」稱之。
就中央而言，光緒32年，中央設學部，派遣大員以臨時視察性質視察地方教育；同年4月擬設視學官，巡視京外學務，是為我國教育視導制度之肇始，惟當時並未實行
。宣統元年 (西元1909年)，頒布「視學官章程」，視導制度有了法源；章程中將全國分為12個視學區，設視學官分區視察，惟當時視學官仍屬臨時委派性質。民國2年，教育部公布「視學章程」，設視學官12至16人，將全國分成8個視學區域，
每區派視學2人以視察該區之普通教育與社會教育，視察之進行分定期視察及臨時視察兩種。對於視學的資格規定必須具有薦任文官資格且合乎下列條件之一者，始得任用
：(1)畢業於本國或外國大學、或高等師範學校任學務職一年以上者；(2)曾任師範學校、中學校校長、或教員三年以上者；(3)曾任教育行政職務三年以上者。在視察的內容上，除有關教育行政、學校教育、學校經濟、學校衛生，及社會教育外，亦及於以下四項：(1)與教育法令抵觸事項；(2)部議決定事項；(3)學校教授管理事項；(4)教育總長特別指示事項。另外，在視學的職權上也有如下的規定：(1)所至各處，應先與各地方長官、省視學及國立學校校長等接洽討論，以了解該地方之歷史、現況，及未來之計畫；(2)得隨意視察各地學校，不須事先通知；(3)遇必要時，得變更教授之時間、或調閱簿冊、或試驗學生成績。視察完畢後，除須面陳概況外，亦應提出該年度之視察報告書。
民國2年，教育部公布「視學處務細則」、「視學留部辦事規程」，次年又訂「視學室辦事細則」，視導相關規章更加完備。民國15年，國民政府在廣州設立教育行政委員會，委員會設行政事務廳，分設參事、秘書、督學三處。其中督學處設督學若干人，負責：(1)教育法令之編訂及相關法規實施狀況之監督視察事項；(2)教育行政上人事財務之監督審核事項，「督學」之名乃源於此
。
其次，地方層級為配合中央的視導制度，光緒32年，各省設提學使司，司下設省視學，各廳州縣勸學所設縣視學，這可說是我國地方教育視導制度的開端。民國元年以後，省或設教育司，或設教育科，縣或設勸學所，或設教育科，或設教育公所，或設學務委員。民國6年，教育部公布「教育廳暫行條例」，改設教育廳，教育廳設省視學4至6人，掌管視察全省教育事宜。民國7年，教育部公布「省視學規程」及「縣視學規程」，就職權來說，省視學視察事項包括：地方教育行政及經濟、中等以下學校教育、社會教育、幼兒教育、特殊教育等等；至於縣視學之主要視察事項則包括：學務計畫進行、教育法令施行、教育經費及學校經濟、學齡兒童之就學及出席、學校設備、編制及管理、各校課程、學校衛生、社會教育、幼兒教育及特殊教育等等。民國11年，教育部召開學制會議，會議指出：教育行政，視學職務最為重要，各視學除應負責學校之視察外，對於特種科目之教學應負指導之責。民國12年，教育部公佈「縣教育局規程」，規定縣教育局應設視學若干人。
綜觀此一時期，不僅是我國教育視導制度之草創階段，同時，在教育視導制度上也具有兩項主要特色。第一，重視全國教育視導制度法源之確立。例如，在宣統元年及民國二年，中央曾分別頒布「視學官章程」與「視學章程」，使教育視導制度具備法源的基礎。第二，強調中央與地方在教育視導上的密切配合。由中央頒訂相關之教育視導規定，而由地方據以執行，充分顯示中央與地方分層負責、密切配合之色彩，頗能發揮教育視導之功能。
二、督學時期：民國16年至46年
在此時期，從事教育視導工作者多稱為「督學」，其任務重在監督與督促，希望被視導者能提昇工作績效，故此時期乃稱之為「督學時期」(李祖壽，民68)。在中央方面，民國16年至20年間，或因廢除教育部，或因未設置督學，致教育視導工作無法遂行。民國20年7月，國民政府修正教育部組織法，設置部督學4至6人，以視察指導全國教育事宜，同年8月及9月，教育部再公布「教育部督學規程」及「教育部督學辦事細則」，使中央的教育視導制度更趨周延、完備。在職權方面，教育部督學主要之視察及指導事項包括：教育法令之推行、以及學校教育、社會教育及地方教育行政等。
民國29年，教育部長
在地方層級方面，民國16年以後，因政局不穩定，教育視導之執行甚為分歧。民國20年，教育部頒布「省市督學規程」，對省市督學之員額、官階、資格及職掌均有詳細規定，使省視導組織更為明確。民國29年，教育部頒布「縣各級教育行政應行注意事項」，規定必須每半年召開視導會議一次，以討論教育視導之相關事項。民國35年，教育部為強化地方教育行政力量，乃請各省市政府轉令教育廳局，於廳內設督學室，分中等教育、國民教育、社會教育三股，期能統一省市教育視導組織，發揮視導功能。同年8月，省教育廳訂頒「台灣省中小學校專科視導辦法」，規定：(1)專科視導以輔導各中小學教材教法之改進為主要任務；(2)各學科指導員，須就對於所視導之學科，有十年以上之教學經驗並有成績者，選聘擔任；(3)每學期至少須視導區內學校總數十分之一。這項規定，對於教學品質之提昇，具有相當程度的貢獻。民國39年，省教育廳為加強教育視導工作及提高教育效能，乃訂定「台灣省政府教育廳駐區視導辦法」，將全省劃為6個視導區，各區派督學或視察2至4人為駐區視導，並規定其中一人為主任視導，負責主持全區視導事宜。民國45年，省教育廳訂定「台灣省加強教育視導計畫」，以配合教育部指示，建立教育視導網，提升視導效果。次年，「台灣省政府教育廳辦事細則」中，對教育廳督學之職責有更明確之規範，大體說來，教育廳督學應辦理下列有關事項：視導計畫之擬訂、檢討與改進，各種教育之研究及教育法令之推行，各級教育經費使用之指導及查報，以及學校一般教學與分科教學之視導及查報等事項。
綜觀此一時期的教育視導制度，具有三項特點。第一，教育視導工作受到教育部長的重視 (如
三、視導與輔導並重時期：民國47年至82年
在此一時期，中央的教育視導工作仍然由督學來擔任，但地方的教育視導工作則採視導與輔導雙管齊下的措施，一方面重視學校行政事務的視導，另一方面則成立「國民教育輔導團」進行教學輔導的工作(羅淑芬，民87)，故本時期乃以「視導與輔導並重時期」稱之。
民國51年，教育部召開第二次全國教育會議，會中曾針對「教育行政機關增設專科督學，以充實教育視導案」進行廣泛討論。蓋我國各級教育行政機構多設有督學，以視導各級學校之學校行政，教學方法，立意至善。惟專門學科如美術、音樂、體育、手工藝、物理、數學、化學、生物等各科，以其性質較為專門，視導工作若由專科學者擔任，則視察人員可兼盡輔導責任。今後為求有效改進專門學科之教學，有必要增設專科督學，以提高教育視導效果(教育部編印，民59，頁39)。當時擬選拔曾任各該科教師而學驗俱佳者擔任專科督學，惟一直未付諸實施。
民國58年至62年間，受政府推行公務員職位分類制度之影響，教育部督學員額減少，而地位提高。民國67年，
其次，在地方層級方面，民國47年，成立「台灣省國民教育巡迴輔導團」，調用優秀教師9至12人擔任輔導員，定期巡迴全省各縣市實施教學輔導；該輔導團曾於民國62年因行政院精簡機構而解散，直到72年才恢復設置。另外，在民國47年，省教育廳有鑑於部份學校忽略完整教學功能的發揮，乃在行政視導與教學視導並重的原則下，舉行中等學校分科教學視導，並加強分區視導工作。民國50年，教育部頒布「縣市教育局(科)長督學及課(股)長遴用標準」，對於縣市政府遴用督學有兩項原則性之規定：(1)應視督學員額編制，就具有各科專長者作適當分配；(2)視導中小學之督學人數，應依所屬學校數及學生數作適當之分配。民國59年，省政府訂定「台灣省各縣市教育行政人員任用遷調辦法」，辦法中除提高主任督學及督學之遴用資格外，也規定督學須經甄審任用。其中主任督學須具大學畢業或高等文官考試教育行政人員及格，並由督學甄審合格之候用人員中擇優遴用。民國60年，台灣省政府為網羅專門學科視導人員，乃訂頒「台灣省各縣市政府教育局聘任督學甄審聘用與待遇要點」，就公立各級學校現任合格教員中甄審聘任督學。民國69年，原為臨時編組的省教育廳督學室正式納入編制。
綜觀本時期的教育視導制度，中央已逐漸重視教育視導工作之績效問題，例如民國71年召開全國教育視導會議，聽取各方建言，期能提高教育視導績效。同時，為提高教育視導效果，於民國69年將省教育廳督學室正式納入編制，在行政視導外，也兼顧教學視導，一方面採用分科及分區的教育視導，一方面則增加聘任督學之員額，可說為了使教育視導的功能充分發揮，中央與地方均不遺餘力。
四、教育視導制度轉型時期
此時期之所以稱之為教育視導制度之轉型期，主要是因為在此期間，我國的教育視導制度遭受甚大衝擊：民國83年，行政院公佈「省縣自治法」，其中規定縣(市)公職人員選舉罷免之實施、地政事項、教育文化事業等，為縣(市)自治事項；因此，教育視導人員的甄選及儲訓等，不再由教育廳統籌辦理，而改由各縣(市)政府自行辦理遴用作業；再者，民國86年，台灣省政府教育廳再頒訂「台灣省各縣市政府教育局主任督學、督學暨課長遴用資格參考標準」，作為各縣市首長遴用主任督學及督學
之主要依據，為縣市首長提供更大的用人權；加上受到修憲精省的衝擊，使得教育視導出現危機。
民國83年9月，行政院成立「教育改革審議委員會」，進行各項教育改革，其中教育視導制度的建立與革新乃是重要的議題之一；民國85年，教育部長吳京的施政構想之一即為「研究改進教育視導制度，強化教育視導組織與功能」，針對教育視導機關之組織定位、編制及職權、視導人員之遴用辦法、培訓及進修管道等，進行全面檢討
。同時，教育部為呼應前述行政院教改會針對教育視導制度所提建言，乃於民國86年委託國立政治大學進行「我國教育視導制度改進」之研究，研擬改進教育視導制度實施方案，以作為政府重新建構教育視導制度之參考。
基於以上所述，可看出自從民國83年行政院公佈「省縣自治法」以後，我國的教育視導制度儼然解體，尤其各縣市首長自主用人的權限大增，致使教育視導功能之發揮遭受極大考驗，而各項針對教育視導制度革新所作的努力，或因人士更迭不復延續，或因政治現勢流於形式，因此，對我國教育視導功能之發揮而言，可說是一項警訊與危機，亟待有識之士深切反省，並力謀革新與因應之道。
五、學校行政視導的模式
(一)臨床視導（clinical supervision）
臨床視導最早是由哈佛大學教授Cogan、Goldhammer及Anderson等人所倡導發展出來的教學視導理論，他們認為傳統的視導模式已無法因應民主化思潮及學校教育改革趨勢之需要，同時認為傳統的視導工作仍受制於傳統科層體制及偏重於行政管理之範疇，而於教師專業知能被無太大助益。因此，提出臨床視導之
概念，希望能仿效已有長久傳統的醫學教育培育醫師之制度，將之引進教育系統中，最初臨床視導是應用於實習教師與新進教師教學專業知能和經驗的充實與提升，其後才再推廣應用於幫助一般資深教師。過去教學視導活動的範圍過於廣泛，使得教學視導工作不易獲致清晰一致的看法，因此，就擬縮小教學視導的範圍，將其焦點放在課堂的觀察、班級內事件的分析以及有關教師與學生在班級裡所發生的行為。而這種視導方式之所以被稱為「臨床診斷（clinical）」，乃是因為它是由受過專業訓練的專家對班級教學活動做直接的觀察分析之故。
臨床視導的意義: Goldhammer認為臨床就是「給予近距離觀察、詳細的觀察資料、教師與視
導者面與面互動，緊密的結合兩者密切的職業關係在一起。」。
Cogan認為所謂臨床視導，乃設計用來改進教師課堂教學行為，及增進教師與視導人員彼此間面對面交感互動關係之理論與措施。
Gerald認為所謂臨床視導，乃是為增進教師專業成長，而依據所建立之標準來觀察、記錄、分析及評鑑教師教學與學生學習的情形，然後個別地與教師溝通商議改進之道的整個歷程。
綜上各學者所述，我們可知「所謂的臨床教學視導即強調視導人員與教師彼此在面對面的交感互動下，於實際教學現場予以觀察、分析與評鑑，其目的在給予教師教學上的回饋，以增進教師教學專業上的成長」。
臨床視導的實施步驟:
根據學者邱錦昌（2001）及呂木琳（1998）的看法可分為下列幾個階段：
1.第一個階段是建立視導人員與教師間的良好關係而所謂良好的關係是指首先要建立彼此間友善、互信、尊重與接納的關係；其次是要幫助教師對教學與臨床視導工作有清晰的瞭解並達成共識；最後要引導教師在視導過程中能負起應有的角色職責。
2.第二個階段是舉行視導前會議，由視導人員與教師共同研擬教學與視導計畫
視導人員應鼓勵教師參與共同研擬教學計畫內容以及教學觀察的重點，視導目標、歷程步驟和採取的視導方法等。在觀察前的會議中，教師要提出其教學計畫的大綱，以及他在教學觀察過程中需要被注意指導的特別的地方，教師的教學計畫要包含學生學習的目標、規劃好的引導方向、採用的教學策略、使用的教學資源、評鑑計畫及教學單元的結束。在討論有關一開始的觀察階段，應將焦點放在特定感興趣的領域或是有關教師方面而非校長方面的事宜。重要的是，教師應了解臨床視導過程每一步驟的目的，教師需要知道觀察者在觀察時將作筆記，而這種作法是為了給予被視導者（被觀察者）正確回饋。
3.第三個階段是進行班級教學觀察
教師的工作任務是依所規劃好的方案進行教學，而視導人員則利用有關的技術來記錄原先預定要觀察的教學重點，以及在教學過程中所發生的一切事件。
4.第四個階段是分析教學與學習的歷程
在觀察教師的教學後，教師與視導人員就要開始分析課堂教學中所發生的一切事件，這時就要對原先所預定要達成的教學目標，要採行的教學策略與教學方法，以及觀察者在班級教學進行中所觀察到並記錄下來的教師與學生互動行為及各種事件進行分析討論。
5.第五個階段是舉行觀察後的會議
全，不具威脅感及具隱密性。會議的進行需以令人感到愉悅的事做開場白，以減低教師的防衛機制，能以更坦然的心胸虛心地做檢討改進。
6.第六個階段是會議後的分析
這就是要對視導的整個過程和結果進行評鑑的工作。資料是要根據教師的需求，如何使過程獲得改善？成長的目標是否十分清晰？什麼樣的幫助對教師是最為有利的？當教師離去後，視導者就要去思考整個視導的過程，以及他在視導過程中所採用的方法、技巧和視導行為等。觀察後的檢討會議是否開很成功？為何是成功或為何是失敗？而整個視導過程的之最終目的是要促進改善教學和提供支持的關係。
(二)同僚視導（collegial supervision）
由於官方的視導人員人力有限，使得視導人員對教師之觀察以及追蹤輔導會談往往次數很少，無法真正解決各校不同的問題，還有教師對視導人員往往存有高度的不信賴感，因此，有許多人主張或支持同僚視導之理論與措施。
同僚視導的意義:Cogan認為「所謂同僚視導，乃是強調教師與視導人員在教學視導上，具有相互密切的關係，同時他們彼此要以平等的地位共同致力於教師專業知能的提昇與教學的改進」。
Blumberg認為「同僚視導，就是教師們要藉著同僚間及彼此在口語上交互作用的自我分析，而參與投入去觀察與評估班級課堂中所發生的一切行為」。
學者秦夢群（1997）認為「同僚視導的特點即在充分利用教師的專長，以合作的形式達到最高的效率。基本上，其作法仍在結合二位以上之教師，藉觀察彼此教學活動提供回饋批評的方法，達到專業成長的目標」。
綜合上各學者所述，我們可知「所謂的同僚視導即是教師間藉由彼此的教學知能，以合作且對等的方式一起投入實際教學活動中，藉由觀察、分享來達成專業上的成長」。
同僚視導的特點:根據學者秦夢群（1997）的看法，其特點如下：
1.並無主從之分：傳統上視導往往給人有官員巡視的印象，同僚視導則主張加入的教師地位平等，完全以專業的素養為取決的標準。
2.認為教師足以擔當視導工作：長久以來，教師大多扮演被視導的角色，即使有意見也不被採納。同僚模式則強調教師是最瞭解教學活動的人，對於所處的班級最具影響力，能夠被信賴足以擔當彼此視導的工作。
3.強調合作的關係：以往傳統視導常因主從之別而導致對立，同僚模式則是以各教學主體（校長、教師、學生）的結合，由教師彼此以專業判斷、互相觀摩、並給回饋的方式實施，如此更能對症下藥，增進學生的學習成效。此外，校長與行政人員在同僚模式也扮演重要角色，其應以適當的領導行為，提供所需的資源給教師，以助其完成任務。
同僚視導的實施步驟:Hopfengardner與Walker提出一個成功的同僚視導支持體系之歷程模式（如圖1），茲說明如下：
圖1 同僚支持視導體系之歷程
資料來源：引自教育視導之理論與實際（頁108），邱錦昌，1995，台北：五南。
1.概念上的覺知（awareness of the concept）
教學領導者需要確知，教師在視導時能純熟運用人際關係的技巧，並對改進教學以繼續促進專業發展要表示興趣。有了經確認素質好的人員後，教學領導者就需透過閱讀或提供說明有關同僚視導之機會，來發展教師們對這種概念的瞭解。同時，由分享這種資料的過程中，教學領導者不僅只介紹這種概念而已，並且還要進一步追求，教師也能有支持去試行此種新 觀念之承諾。
2.概念的檢驗與個人計畫的擬定（examination of the concept and designing of a personal plan）在經由反應後，已確信這種觀念能在他們的情境中發生功能，教學領導者設計了一個公式，即由教師們以合作的方式來評鑑這個同僚支持的模式，並參與設計對這種模式的運用計畫。在此一階段裡，教學領導者應讓權力運作之方式，由指揮命令的方式轉變為合作支持性的態度。教學領導者可藉表示對同僚視導模式的支持之承諾，及容許參與者去發展易行之模式，來達成此一目標。要想圓滿地達成此一任務，就需確立教學領導者乃兼具促進者與引導者之角色的看法。
3.付諸實施（implementation）
在容許一群人去創造與實施同僚支持體系後，教學領導者必須經由提供各項資源，以教導參與者如何去進行視導的方式來支持本計畫的發展。由於以系統的觀察方法所進行的訓練，對有效的視導工作是極為重要的。因此，教學領導者就需要先擬定培養健全師資的發展計畫。如果想使同僚視導模式能有效地實施，那麼教學領導者所必須做到的事，就是要注意教師所關心的事、辦學重點要放在促進教師們專業知能的發展上、以及能與教師們有效溝通。
4.實施過程的評鑑與改進
一旦這種歷程運作良好，教學領導者就需要藉著保證繼續對參與的同僚，及參與到其他團體的人給予支持，來保持其活力。
總之，這種模式非常重視支持性的氣氛，如果教學領導者能撥出更多的時間、提供更多資源、並以精神上鼓勵等方式，來堅定支持這種模式的發展，那麼同僚視導才確實能發揮其功效。
(三)發展性視導
從一九八○年代以來，研究典範似乎開始轉移到教師中心的視導歷程：焦點在於使教師更能對於自我教學能有自我省思的作用，Glickman綜合各家學說在八○年代就建立了發展性視導（developmental
supervision）的理論，將Goldhammer及Cogan所發展出的臨床診斷視導模式加以修正，他擴展了臨床診斷視導理論假設的基礎，增加了個人發展及個別差異的向，而提出發展性視導模式。在這種典範下，改變教師行為並非是視導最重要的目標，視導評鑑工作最重要的是幫助教師培養自我反省思考的能力（邱錦昌，1995，2001）。
發展性視導的基本假設:Glickman之發展性視導模式基於以下三個假設：
1.教師運用著不同層級的專業發展：教師看待自己、學生其他人的關係是有所差異。同時差異也顯示在於分析教學問題的能力上、使用教學問題解決策略上及選擇適當策略解決特別問題情境。
2.視導方式應視教師差異情形而有所不同：當教師在發展層次初期時應使用較為結構性及指導式的視導式的視導；反之則施以低結構性及非指導式的視導。
3.視導的終極目標乃在增進教師成長具備高層次思考策略的能力。
發展性視導的視導技術:根據Glickman的觀點，由非指導式到命令指揮式之間所採用的視導技術有下述10種：
1.傾聽（listening）：視導人員專注看著被視導者，並聆聽其所陳述的意見或問題，視導人員在聆聽的過程中要顯視專注的神情。
2.澄清（clarifying）：視導人員要能重述被視導者之問題，或對被視導者所說過的話加以重點式的整理後再重述之。
3.鼓勵（encouraging）：視導人員要表現出尊重認可被視導者之態度來，以鼓勵被視導者能繼續進一步解釋說明其情形。
4.反映（reflecting）：視導人員簡要地整理總結被視導者所發出的訊息，並使之更加清晰。
5.提供意見（presenting）：視導人員提出他對於所討論問題的自我意見和看法。
6.解決問題（problem solving）：通常在漫長的問題討論之後，視導人員採取主動針對所有可能的困境加以思考，然後提出一些可能解決的方案。
7.協商討論（negotiating）：視導人員對各種可能解決途徑一一討論其可能結果的利弊得失，然後逐漸挑出較有利的方案，建議被視導者採行。
8.指示（directing）：視導人員直接告訴被視導者，就所提的幾個方案選擇其中之一個。
9.設定標準（standardizing）：視導人員對要完成的決定先設定預期的標準和時間。
10.增強方式（reinforcing）：視導人員以告訴可能發生的後果方式，強調須採取其指示的方式與標準。採增強方式的行為技術可分正面與負面的增強方式行為。
總之，發展性視導是一個漸進式的過程，按教師不同的情形給予不同的視導方式，以期教師藉由反省概念增進其對於工作上、教室中實際的反省能力，進而達成教學上的改進。
陸、我國教育視導制度之分析
一、我國教育視導制度之演進
我國教育視導制度根據學者楊振昇（1998）歸納相關文獻加以分析，將我國教育視導制度之演進區初為以下四個主要階段：
（一）視學時期（清末時期∼民國15年）
此期為我國教育視導的草創期，無論在中央、地方或縣市，凡擔任教育視導工作者，多稱為「視學」，以行「視察學校」之任務。而在制度上有兩項主要的特色。第一，重視全國教育視導制度法源之確立。例如，在宣統元年及民國二年，中央曾分別頒布「視學官章程」與「視學章程」，使教育視導制度具備法源的基礎。第二，強調中央與地方在教育視導上的密切配合。由中央頒訂相關之教育視導規定，而由地方據以執行，充分顯示中央與地方分層負責、密切配合之色彩，頗能發揮教育視導之功能。
（二）督學時期（民國16年∼46年）
在此時期，凡從事教育視導工作者多稱為「督學」，主要任務為監督及督促，希望藉此能提昇被視導者的工作績效。綜觀此一時期的教育視導制度，具有三項特點。第一，教育視導工作受到教育部長的重視（如
（三）視導與輔導並用時期（民國47年∼82年）
在此時期，中央的教育視導工作還是由督學來擔任，而地方則是採視導及輔導雙管齊下的措施，一方面重視學校行政的事務視導，另一方面成立「國民教育輔導團」進行教學輔導工作。綜觀本時期的教育視導制度，中央已逐漸重視教育視導工作之績效問題，例如民國71年召開全國教育視導會議，聽取各方建言，期能提高教育視導績效。同時，為提高教育視導效果，於民國69年將省教育廳督學室正式納入編制，在行政視導外，也兼顧教學視導，一方面採用分科及分區的教育視導，一方面則增加聘任督學之員額，可說為了使教育視導的功能充分發揮，中央與地方均不遺餘力。
（四）教育視導制度轉型時期（民國83年∼至今）
在此時期我國的教育視導制度受到重大的衝擊，如民國83年「省縣自治法」的公佈，使教育視導人員的甄選及儲訓，不再由教育廳統籌辦理，改由各縣（市）自行辦理遴用作業。另外，民國86年教育廳頒訂「台灣省各縣市政府教育局主任督學、督學暨課長遴用資格參考標準」，作為各縣市首長遴用主任督學及督學之依據，為縣（市）首長提供了更大的任用權。如再加上精省的衝擊，我國的教育視導制度可謂出現危機。
但在民國83年行政院成立「教育改革審議委員會」，其中對於教育視導制度之建立與革新乃是其重要的議題之一。民國85年教育部也提出施政構想－「研究改進教育視導制度，強化教育視導組織與功能」，企圖進行全面檢討。
（五）國民教育輔導團
自民國五十三學年度起，台灣省開始成立縣市國民教育輔導團，至五十六學年度，台灣省各縣市國民教育輔導團即全部成立。據此，各縣市政府教育局即選調其轄區內之優秀校長及教師充任輔導員，先施予短期訓練，再定期巡迴至各校輔導。其主要工作項目如下：
1.舉辦各科教材教法研習會
2.輔導中小學從事研究實驗工作
3.輔導中小學辦理教學觀摩
4.輔導中小學教師改進各科作業指導及學習效果評量
5.協助各中、小學教師解決教學疑難問題
國民教育轉導團成立以來，在教學視導上可謂有實質上的助益，但由於擔任輔導團之成員其身分仍為教師，除平日工作外，又需輔導區內的學校，其負擔可謂繁重，且其影響層次大多僅局限於少數的「重點學校」。因此，如能將其編入督學室，像法國一樣設立教學督學職位，則其功能必更彰顯。
(六)技職體系學校評鑑制度
近年來，職業教育面臨經濟自由化與國際化，產業朝向技術密集、資產密集與高附加價值發展，在社會價值觀念的多元發展及教育改革的思潮下，調整發展策略與提升教育品質，已刻不容緩。學校評鑑是提升學校教育品質的重要策略之ㄧ，吾人可利用評鑑以達成決定品評優劣、發掘問題、導引辦學方向、督促改進、及輔導建議等目的，並具有衡量、診斷、察考與諮議等功能，自實施以來對我國技職教育水準之提升頗有貢獻。
柒、技專校院評鑑制度
根據教育部最新頒布的「技專校院評鑑實施原則」，技專校院評鑑現分為「例行評鑑」、「追蹤評鑑」二類（原有的「專案評鑑」已於民國九十一年停止辦理）。各類評鑑之定義、評鑑對象、辦理方式、評鑑類別與成績採計、實際訪視流程、承辦學校、申請及實地訪查、成績公佈及所需經費如
下：
一、技專校院評鑑的種類
(一)例行評鑑
所謂「例行評鑑」係以「校」為單位，針對全國所有科技大學、技術學院及
專科學校，包括由改制（改名）後為科技大學、技術學院整體校務分年辦理綜合
評鑑，分四年辦理，每四年輪評一次。
第一年：全國科技大學。
第二年：改制滿二年之私立技術學院。
第三年：前一年未評鑑之技術學院。
第四年：全國專科學校。
（二）追蹤評鑑
追蹤評鑑係對於技術學院及專科學校系科組前次例行評鑑成績三等以下者，或前次例行評鑑成績二等且近二年未受專案評鑑者，辦理追蹤評鑑，以了解其改進情形。
二、評鑑承辦學校
技專校院評鑑的承辦學校原係由教育部委託國立科技大學每年輪流擔任承
辦中心學校，自92 年起，改以公開招標的方式決定技專校院評鑑的承辦學校單
位。
三、申請及實地訪查時間
（一）例行評鑑
各校不須提出申請，由本部主動審查，於上、下學期學期中進行實地訪評。
（二）追蹤評鑑
前項評鑑成績三等之學校不須提出申請，前次評鑑成績二等之學校須於前一
年十一月中旬前向本部提出申請。每年三月開始進行實地訪評。
四、評鑑類別與成績採計
技專校院評鑑類別主要分為「行政類」與「專業類」二部分。
(一)行政類
技專校院行政類評鑑分為綜合校務、教務、訓輔、行政支援等「組」。
評鑑成績的採計日夜分開，日間部由綜合校務、教務、訓輔、行政支援四組加權計分後合為一項成績；進修部由教務、訓輔、行政支援三組加權計分後合為一項成績。
(二)專業類
技專校院評鑑在專業類評鑑項目下先將其分為工業、商業及其他等「三大類」，並以職類為基礎，同時參考一貫課程職群再概分為機械、電子電機、化工與土木、商業、管理、設計藝術、語文、家護、醫藥、食品等「十群組」來進行評鑑。
在專業類評鑑中，科技大學與技術學院被評鑑的單位並不相同，科技大學係以“院”為單位進行評鑑工作；技術學院專業分類評鑑則是以“學群”為單位， 評分等第以科系為主；專科學校則以整體校務及各相關之教學科、組、單位為評鑑對象，若科、組其性質屬性相近，則依其發展重點與特色，由教育部擇定列入相關之專業類群。
五、成績公佈
為使科技大學與技術學院得以各自展現其辦學成效與特色，不受制式評鑑項目與表格規定而僵化其辦學方向，科技大學與技術學院評鑑並不打分數或評等地，而是僅提供書面報告，以質化的敘述為主；專科學校評鑑則採取書面報告及分數等第的方式公佈成績，於訪評結束後兩個月內將成績表及評鑑報告函送各校。
六、所需經費由教育部支應
受評學校上網填報之資料、及統計分析報表，評鑑工作小組一併分送各類群組召集人及委員事先參閱。日間訪評(9:00~9:30)評鑑委員至受評學校、進行每日行前會議。(9:30~17:00)受評學校進行簡介、評鑑委員參閱各資料、與師生及教職員晤談、各群組內委員商談、座談等相關程式評鑑前實地訪評期間夜間訪評(17:40~ 20:00)進行夜間訪評、評鑑委員參閱夜間部各項資料、與師生及教職員晤談等相關程序。
七、職業學校評鑑
(ㄧ)職校評鑑的沿革
職業學校的評鑑大致可以民國八十七年為分界點，八十七年以前職業學校由於行政區劃分，評鑑計劃與執行分別由台灣省教育廳、台北市及高雄市教育局辦理。而自八十七學年度起職業學校評鑑改由教育部主導，教育部中部辦公室及北高兩市教育局主辦的型式，將評鑑的各項措施加以統一，除於當年五月公佈「職業學校評鑑實施要點」外，並委託台北市立大安高工等七所職校辦理職校評鑑標準起草工作，委託新竹師院進行「我國職業學校評鑑之研究」，同時分區辦理自我評鑑說明會。八十八年一月三十ㄧ日正式將評鑑手冊上網公佈，評鑑手冊訂定評鑑內容，包含「專業類科」、「教務與實習」、「訓導與輔導」、「行政支援」等。評鑑時程與校數部份，自八十七學年度下學期起分「三年六期程」辦理評鑑，至九十學年度上學期將全國所有公私立職業學校（含高中附設職業類科）評鑑完畢，共計評鑑二百三十四校，其中臺北市二十八校、臺灣省二百十一校、高雄市十八校。
(二)三年六期職業學校評鑑規劃
自八十七學年度下學期起至九十學年度上學期的三年六期職業學校評鑑規劃可概分為評鑑目的、評鑑組織、評鑑實施期間、評鑑對象、評鑑類型、評鑑設計、評鑑委員、評鑑方式、評鑑結果、評鑑實施等九部份：
(三) 評鑑目的
1.瞭解職業學校的困難及問題，謀求改進策略，提昇教學品質；
2.導引職業學校朝精緻化、特色化發展，回應社會對職業教育改革的期望；
3.瞭解職業學校辦學績效與發展方向，作為教育行政機關推動教育改革之參考；
4.瞭解職業學校配合執行教育政策情形，促進國家教育目標的達成；
5.激發職業學校教育人員士氣，強化自我評鑑，促進專業成長；
6.瞭解校長治校之理念與辦學之績效，以作為未來校長遴選之參考；
7.提供社會大眾對高級職業學校辦學績效及顯著進步表現相關資訊。
(四) 評鑑組織
由教育部成立評鑑推動委員會，下設評鑑規劃與起草小組、評鑑協調小組、評鑑資料處理中心、訪評委員會；教育部中部辦公室及台北市、高雄市二市教育局依業務需要成立任務組織，辦理評鑑工作；受評學校依規定成立自我評鑑委員會，並得依實際需要成立若干工作小組。
（五）評鑑委員
評鑑委員的產生，係由教育主管機關與學校各界聯合推薦對職業教育有所瞭解的產、官、學界專家學者，經參加評鑑研習會後建立訪評委員列用名冊，提供教育主管機關由列用名冊中聘任。
（六）評鑑實施期程
自八十七學年度第二學期起，分六期程辦理（每期程為一學期）。
（七）評鑑對象
公私立職業學校及高級中學附設職業類科學校，並以日間部、夜間部為主，建教合作班、實用技能班、特殊教育班、綜合高中之職業學程，併入日間部相同或相近科別，並以標準之「其他分項」接受評鑑。
（八）評鑑類型
1.自我評鑑：接受訪問評鑑及追蹤評鑑之學校，應參照當年度評鑑實施計畫所規劃之事項，先行自我評鑑。
2.訪問評鑑：主管教育行政機關參照當年度評鑑實施計畫，對已辦理自評鑑學校，組成評鑑小組實地赴各校訪問評鑑。
（九）評鑑內容
「自我評鑑」與「訪問評鑑」其評鑑項目相同， 過程中分採「教務與實習」、「訓導與輔導」、「行政支援」與「專業類科」四個分組，就資料查閱、學習場所檢視、校園參觀、教師與學生訪談、委員討論等方式進行分組評鑑。
（十）評鑑資料之處理
高職評鑑結果，在評鑑報告中呈現「質」與「量」兩種屬性的資料。在量的資料處理上，教育部在評鑑諮詢委員會下設資料處理小組，界定其工作範圍並依據預先設定之量的結果處理方式與步驟，針對受評學校自評結果與訪評委員撰寫的訪評結果，就量的資料方面進行處理；在質的資料處理上，主要為訪評委員在分項標準評鑑表暨各範疇之綜合評鑑表中，依據訪評報告撰寫說明所提示的各項原則，就訪評結果進行質的描述，並將完成之報告送交評鑑的委辦單位彙整處理。在每一期程結束後，並由教育部中部辦公室及北、高兩市教育局，分別出版該評鑑期程之評鑑報告，而評鑑報告是否公布，以及評鑑結果公布資訊的程度等，除評鑑結果運用的規範外並無更詳細之指定或說明。
（十一）評鑑結果與應用
在教育部方面：
1.依據評鑑結果作為制定相關政策之參考；
2.於技術及職業校院法、社區學院設置條例通過後，作為遴選績優學校之參考；
3.作為未來規劃與調整該地區高中、高職、綜合高中供需之參考；
4.依據省市教育行政機關評鑑實施成效，作為核撥年度職業教育獎補助款之參考；
5.對於學校申請評鑑獲得第一等者，擬核發獎勵金。
在主管教育行政機關方面：
1.依據評鑑結果作為推動相關政策之參考；
2.作為未來規劃與調整該地區高中、高職、綜合高中供需之參考；
3.在評鑑結束三個月內主管教育行政機關將各校評鑑報告送交受評學校，並對學校評鑑報告所列重大缺失，列管督導並追蹤輔導學校善。
4.公布受評學校辦學績效、等第及顯著進步表現等；作為增減科班、編列預算及分配獎補助款之依據。
在學校方面：
1.學校對評鑑報告所列之優點，應繼續維持並精益求精；
2.學校對所列之缺失或待改進事項，應鼓勵教師及行政人員以積極的態度，提出改進計畫並確實實施，以確保自我改目標之達成；
3.定期召開會議檢討評鑑結果之改進情形，對於學校無法處理的部分，應積
極主動尋求主管機關與其他相關單位之協助；
4.將本次評鑑結果之改進情形，列為下次評鑑之重點項目。
八、職業學校評鑑檢討與改進
三年六期程職業學校評鑑實施完畢之後，不論技職教育學者、專家、參與評鑑人員與受評學校均一致體認高職評鑑的重要性，以及高職評鑑所發揮的正面功能。教育部為進一步了解我國職業學校現況之優劣，提供未來學校發展及評鑑執行之具體可行改進建議，遂於九十一年四月二十六日召開「職業學校評鑑推動委員會第七次會議」，並委託國立台灣師範大學進行高職評鑑之檢討與改進研究，冀望更具體地探討高職評鑑的利弊得失。 根據國立臺灣師範大學進行的「高職評鑑之檢討與改進研究」的結果，對未來辦理高職評鑑的具體建議如後：
(一)儘速研擬「高級中等學校評鑑要點」及「教育標準」等相關配套措施，為未來評鑑工作奠立完整的法規基礎。
(二)配合後期中等學校評鑑整合的政策，研擬高級中等學校評鑑的整合方案。
(三)加強辦理評鑑研習與會議，並研擬授證制度、開發評鑑人員人力資源資料庫，以提昇訪評工作素質。
(四)重視公立、私立學校背景及地方教育政策之差異，在評鑑的標準表件與過程加大彈性與調整空間。
(五)擴大評鑑之結果的應用，並面向評鑑利害關係人，提昇大眾知的權益。 其次，研究的建議也指出評鑑的結果應積極面對評鑑的觀眾；因為不論是家長、社區人士、乃至於社會賢達或是學術研究單位，公眾都擁有知道的權利。評鑑結果的公布，不應僅止於表面描述如某校某科的評鑑等第，還要更深入引導社會大眾，去注意質的描述如優缺點及特色專長等，因此資料的開放程度與查詢的便利程度均應再作改進。一方面可以提昇大眾閱讀與分析的品質，對教育改革、相關學術研究都會發揮更大的效益。 就高職基本資料的建立與應用，高職評鑑現有的基本資料，可由評鑑的進行逐年充實；整理建構成可用以檢視學校辦學成效的「多用途資料庫」。由於高職評鑑的實施過程中，各校均需填報基本資料送交評鑑資料處理中心，所填報的資料不僅填寫與核對費時、蒐集不易，其量化與質化的資訊更足以顯現學校運作狀況的完整概況，極具運用價值；若能結合現有的政府教育統計指標資料，並充分運用這些各校在評鑑時填報的資料建立基本資料庫，輔以對各項呈現教育成果資訊的研究，並運用各種途徑蒐集來逐年充實這些資訊，則更可謀求整體技職教育的精進完備，作成更大的貢獻。 另一方面，著眼於評鑑之效率、一致公平原則、以及節省各校人力、物力和不必要之額外負擔，教育行政機關逐漸形成統整高級中等學校評鑑之共識，並委託國立臺灣師範大學進行「高級中等學校校務評鑑整合之研究」，以發展出整合高級中等學校三種學制(高中、高職和綜合高中)校務評鑑的要點與資料，提供未來實施高級中等學校校務評鑑之參考。研究結果研擬出「高級中等學校校務評鑑實施點」。
(六)簡化原則
1.明定學校評鑑以校務評鑑為主。依學校校務行政組織，將評鑑類別分成組織與行政、教務、圖書館、學務、輔導、實習、類科與學程等七大類。
2.簡化評鑑項目。將各類別評鑑的項目數大幅整合，使每一類別的評鑑項目最多不超過九項，以利評鑑結果之量化處理。
3.將高中、高職、綜高的評鑑表整合成包含類別、項目、細目、參照準則、佐證資料、評鑑方式、意見表達等七項。
(七)彈性原則
1.在評鑑類別方面，地方主管教育行政機關可以依當年度評鑑對象的不同，選擇合適的評鑑類別，並給予適當的配分。
2.在評鑑配分方面，各類別的配分給予上下限差距10分的範圍，以方便彈性調整年度評鑑重點。
3.在評鑑項目方面，地方主管教育行政機關可以彈性的選擇或增刪評鑑項目，以因應實際需要。
4.在評鑑細目方面，建議校務評鑑權則單位採行「學校自評細緻化、委員訪評關鍵化」的原則，關鍵性細目屬訪評委員必評細目，一般性細目則由訪評委員採抽查方式評鑑。
(八)公平原則
1.建立「評鑑人員專業人力資料庫」，儲備評鑑工作訪評委員，並辦理訪評委員講習，縮短評鑑標準認知差距。
2.將全國分成五個區域，同區域內的學校在同一學年度辦理評鑑工作。
(九)公開原則
評鑑工作結束後，將受評學校辦理績效、等第及進步表現等公佈，並建置於教育資源傳播網站。評鑑結果作為主管教育行政機關制定教育政策，審核學校增減科班、編列補助款等之參考或依據。
捌、結語
教育視導是提昇學校的效能方法之一，好的教育視導可以就學校的教學及行政事務提供實質上的幫助，表面式的視導制度只能停留於例行性的公事，對於學校無實質助益，卻又耗費教育行政資源。因此，建立一個良好可行、有實質助益的教育視導制度，是我國目前急需去推行的教育行政革新方案之一，就革新的過程中，可參考先進國家及本國國情，以使我國教育視導制度能成為一個健全的系統。
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