課程統整實施之我見
蘇桂瑩
國立嘉義大學國民教育研究所研究生
一、前言
面對社會的快速變遷，知識的迅速膨脹，傳統分立的學科知識已無法滿足現今學子的實際需求，於是從1970年代開始，「課程統整」（curriculum integration）逐漸成為課程領域的注目焦點（Jacobs，1989）。而環顧國內近十年來在課程的改革上也莫不將「課程統整」列為重要的議題，教育部於民國九十二年一月十五日修訂公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中即清楚指出（教育部，2003），學習領域之實施應以「統整、合科教學為原則」、「學校應視環境需要，配合綜合活動；並以課程統整之精神，設計課外活動」、「在符合基本教學節數的原則下，學校得打破學習領域界線，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學」。由此看來，課程統整的教學將成為國民中小學重要的教學型態，這是一個必然的趨勢。
二、課程統整的意義
課程統整是一相對於過去傳統分科課程的內容組織方式，此種方式是以學生的生活經驗和社會生活為出發點，將相關的知識和經驗有效地組織在一起，讓學習者獲得較為深入與完整的學習經驗，並能將之應用於實際生活中，其功能除了能幫助學生在學習的過程中進行知識的統整，讓理論與實務密切配合，更在於能提供民主社會生活的共同經驗，增進適應社會生活的能力。現今的九年一貫課程中，不但將國小一年級至國中三年級的課程做縱向連貫外，還規劃出七大學習領域的橫向統整，其目的即在以課程統整與合科教學來改善傳統知識的分立，然而，在推行課程統整的過程中，相關教育人員仍對其抱持著質疑的態度，如：統整是什麼？為什麼課程要強調統整呢？據此，筆者認為推行課程統整有以下幾點意義：
（一）回歸教育的本質與根本
當前學校教育的基本問題是，課程與學習內容被割裂成許多分立的科目，且和實際生活產生嚴重脫節。學校裡的課程與教學逐漸成為一種照本宣科的儀式，好像只是為了應付一次又一次的考試，忘卻了根本的教有目的與意義，我們是在教「人」，而非教「書」。觀之自然現象與實際生活，其是統整的，是需要統合應用相當多的知能以應付所需，無法只靠單一的學科知識來解決，必須跨越不同不同的學科知識以了解真實生活中的這個世界，而過往學科的分立可能是人為的方便，或者便於大學殿堂的學術研究，又或是課程專家的精心設計規劃，然而，就學習來說，這樣結構分明的知識劃分，若硬是把它套用在中小學生的身上恐怕也會產生水土不服吧！
（二）培養九年一貫課程之十大基本能力
統整課程強調以情境化、生活化的學習活動來培養基本能力，而不強調傳統學科教學中以教授有系統的學科知識為主。由九年一貫課程所要培養學生的十大基本能力來看，了解自我與發展潛能、欣賞、表現與創新、生涯規劃與終生學習、表達、溝通與分享、尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際了解、規劃、組織與實踐、運用科技與資訊、主動探索與研究、獨立思考與解決問題，以上這些能力都無法單靠一個學科來養成，而統整課程的設計則有利於培養學生的十大基本能力，學生在跨領域的學習活動中不斷地反復磨鍊，以深化這些能力。
（三）使課程意義化
學習者若只針對部分去學習時，是不容易看出其意義的。只有把部分放在全體之中去觀察和思考，才能看出部份與部分之間，以及部分與整體之間的關係，從而了解意義之所在。所以，部分與整體是不可分的，失去脈絡的知識常常是無意義的，知識如果沒有和生活經驗加以統合，往往也只是沒有意義的符號，而無意義的學習容易遺忘，有意義的學習不僅學習起來輕鬆愉快，且記得快、記得牢。學習的內容若是具有意義，那麼學習者就容易把它記住、消化，並儲存到原有的心智或概念架構中，進而成為個人整體知識系統的一部分。
（四）易於類化與聯結
統整課程強調概念的聯結、主題的聯結，因此可以幫助學生舉一反三，使得學習的內容隨時和先前的學習加以類化、聯結，不致於成為零碎的知識或能力，而經過不斷類化與聯結的知識或能力，可以逐漸形成有意義的整體，不僅方便記憶，且日後在生活應用或解決問題時亦有利於隨時憶起，加以運用。
（五）簡化課程與教材的重複
統整可以消除無謂的重複，節省學習者學習的時間和精力。傳統的分科教學往往有許多重複的教材，同一個主題國語科的教材內容有，社會有，道德、健康也有，浪費時間，學生也覺得不新鮮了。隨著知識成長的快速及社會問題的增加，現今課程設計者不只要考慮「什麼知識最有價值？」「學校應該要教些什麼？」，還必須考慮如何在原先就已飽和的課表中納入更多的學習內容，所以，為了因應知識及社會問題的快速增加，必須重新思考知識組織的方式，而課程統整的詳盡規劃則能提供更有效率的教材組織方法，以節省教師教學及學生學習的時間。
（六）符合人腦學習的特性
Caine, R. N.和Caine, G.（1991）的人腦學習歷程研究指出：人腦能在相同時間內處理及組織許多事情；人腦能在同一時間內處理部份的事情和統整的事情；而且人腦組織新知識建基於先前的經驗和意義之上，所以統整的經驗有益於內容涵義的決定；人類有一套空間記憶以快速且容易的檢索吾人的經驗等。上述研究顯示，大腦經由整合的型態和連結來處理資訊，所以知識愈能整合，就愈能和大腦相容，學習就愈能產生，經由組織全體的概念，知識愈易獲得。
三、課程統整的模式
統整課程既然能讓學生學到具有統整性、連貫性的知識，以解決實際生活的問題，那麼課程統整的知識應該如何組織才適合學生的學習呢？Pring（1971）就指出，任何課程統整的方案都蘊含有深層的知識論、學習論和價值觀，如果要說明統整的意義就必須包含對這些深層假設的說明。因此，以下即依據Drake（1993）的三種課程統整模式來加以說明（周淑卿，2002）：
（一）多學科式（multi-disciplinary）統整課程
係以一個相同的主題為中心來連接各個分立的學科，透過此一主題，將各科各領域的相關內容放進來，使學科間的內容能產生關聯，而保存了每個學科原有的範圍，強調以學科的程序性知識與技能作為連結的原則。所以，多學科課程的統整其學科知識才是學習目標，主題只是一個導引線索，故其分科屬性仍強，也較接近學科課程。圖1顯示以媒體為主題的多學科課程設計。
以實際狀況而言，採用多學科課程設計的教師通常比較重視學科知識本身的邏輯順序，所以較不易相互調整配合，於是學科與學科之間要建立起相關性也就很難了。
圖1 媒體主題的多學科課程
註：引自周淑卿（2002）。課程統整模式－理論與實作（頁7）。嘉義：濤石。
（二）科技式（inter-disciplinary）統整課程
科技式課程設計的起點在主題，由主題分析出相關的概念或可探究的問題，再將這些內容依知識的屬性歸入不同的學科領域，接著針對這些不同學科概念進行探討與教學。分析科技式統整課程，主題之下各個學科概念的選擇乃是因為其與主題直接相關，而非因其在學科中的代表性，所以，學習的目標並不在於主題所包含的事實，而是主題之內的這些重要概念。其課程結構如圖2所示。
圖2 科技式課程
註：引自周淑卿（2002）。課程統整模式－理論與實作（頁4）。嘉義：濤石。
（三）超學科式（trans-disciplinary） 統整課程
超學科式課程的思考與科技式課程最大的差別就在於完全忽視學科分際的存在，不考慮學科知識本身的架構和內涵，而是以所欲探討的中心主題來設計課程，在真實生活的脈絡中來尋找學習的主題。由於超學科式課程架構中的各個概念已不屬於任何學科，因此，次概念的延伸性也比較強，而此種課程設計不再需要尋找學科概念間的聯結性，因為概念之間自然有關聯。其課程設計的結構如圖3所示。
圖3 超學科課程
註：引自周淑卿（2002）。課程統整模式－理論與實作（頁5）。嘉義：濤石。
四、實施課 程統整的因應之道
課程統整的實施，的確有助於學生生活化和完整性的知識學習，但在實施上卻面臨到教師是否具有統整教學的能力，學校行政支援是否充裕，如何評量學生統整學習的能力，以及是否為統整而統整，而降低學生的能力，教學時間、師資與教材的整合問題等等，都成為影響課程統整的因素之一。那麼，究竟該如何尋求最佳的解決之道呢？以下針對學校行政與教師兩方面來加以述敘。
（一）學校行政方面
學校可提供的協助如：成立學校課程發展委員會，並具體落實其運作；辦公聽會，加強親師溝通凝聚課程改革共識；促進團隊工作模式以及團隊學習；調整相關的配套制度，如成績考查辦法、授課時間的安排、教材的選擇等；充份提供資源，尤其是電腦、影印機、視聽設備等；開放心胸，妥善的統籌協調，而不用強硬的行政權力來支配課程的進行；彙編教師學習檔案與心得，落實經驗的傳承；實施新課程之前，行政人員應先接受研習，以確實了解新課程的內涵，使自己成為新課程的有力宣導者；最後，採取權變的策略來領導全校同仁朝向學校共同願景來努力與邁進。
（二）教師方面
教師則可成立教師群來進行統整課程，達到資源共享的好處；自己則能保持不斷的進修，多吸收別人優秀的教學設計，促進自我專業能力的成長；而成立區域性的教師專業成長聯盟，也能更加擴大學習的領域與技能；善加運用電腦，以獲得資訊，並在設計課程時思索活動的意義，課程內容的設計應是質比量還要重要；另外，妥善運用家長的力量及社區人力資源來成立家長會及班親會等，也是能協助課程統整順利地進行。
五、結語
綜言之，課程統整即是重視學生學習內容的統整性，學科與學科之間的關聯性，學生的學習不應孤立於生活之外，或是與實際生活相脫節，美國教育哲學家Dewey所提倡的「教育即生活」，即為其典型代表。面對課程統整的實施，固然會遭遇到困境，但是相信身為第一線的教育工作者終能尋找到因應策略，來面對這個艱鉅的挑戰。
參考書目
教育部（2003）。國民中小學九年一貫課程綱要。台北：教育部。
周淑卿主編（2002）。課程統整模式－理論與實作。嘉義：濤石。
Caine, R. N. & Caine, G. (1991). Making Connections－Teaching and the Human Brain. New York: Addision－Wesley Publishing Company.
Jacobs, H. H. (Ed.) (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and
implementation.
Pring, R. (1971). Curriculum integration. In R. Hooper (1971), The curriculum:
Context, design & development.