教師專業發展之探討
楊世璋
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言︰
教師的工作到底是不是一種專業呢? 「教師」和「專業」這兩個名詞是不是同等關係呢? 教師專業的概念是一種事實呢? 還是一種理想呢? 其實，關於教師這份工作能否稱為專業，並不能單以學歷或工作績效提出一定的要求為標準就可以的，它必須由教師相關綜合層面來決定的，例如︰教師本身學經歷、平日的課程教學、課後自我反省學習等各層面。由此可知，教師在平日繁忙的教學工作以外，還得利用時間增加本身的專業知能及研究，教師專業可說是沉重又偉大的包袱，教師不僅成為「能幹的教書匠」也得成為「專業的教育家」。然而，教師專業發展並非一蹴可幾，教師本身必須不斷督導自己，透過各種學習途徑，以求進步。此外，教師更應該具備反省的能力，缺發自我反省，教師終究只是個「教書匠」，無法達成「專業的教育家」。因此，本文將探討影響教師專業發展的因素、教師專業發展的困境，並探討提升教師專業發展的途徑。
貳、影響教師專業發展的因素︰
影響教師發展的因素可分為兩大類︰
一、個人因素︰
（一）教師本身的教育背景︰
吳清基（1982）、陳英豪與李坤崇（1987）等學者的研究中發現學歷較高的中小學教師會有較強烈的進修意願；且李俊湖（1992）也指出國小教師專業成長的情況依次為：研究所、師大師院、師專師範、一般大學，其原因可能是因為教育程度高者，更能感受到教育的價值，因而更願意參與繼續學習（許雅惠，2004）。
（二）求知興趣、終身學習的特質︰
這類特質是攸關於教師個人本身，教師本身對於求知的慾望，以獲取新知，增進知能，這些學習是自發性的行為，教師參與這些學習活動，是為了解決各類問題，對教育有一份使命感。
二、環境因素︰
（一）學校組織文化︰
一所學校的組織文化深深影響到教師本身對於教育專業的體認感，學校對於教師專業發展持有一致的信念時，每位教師對於所學有限的體認，才能增進教師專業發展的無限性。
（二）校長、同儕等人的影響︰
同儕及校長是影響教師發專業發展的關鍵角色，同儕學習可以改進教學技巧，也能擴充教師專業知能，校長要求、鼓勵教學創新、績效獎勵等，都能促進並催化教師創新、專業的發展。
（三）教育改革的衝擊︰
教師面對教改法規不斷的推陳出新，在教學行政奔波之餘，還得應付教改政策﹕九年一貫課程、一綱多本的教科書、建構式數學、英語教學、母語教學等影響層面廣，這些政策的實行，教育權下放到學校，教育自主權回歸於教師手中，其產生的利弊皆有之，但是，不可避免的也真正考驗所謂教師專業。
參、教師專業發展的困境︰
教師要傳道、授業、解惑以外，還得面對學校中不同的人事物。由以上明顯看出，教師專業發展困難，以下針對這些問題的層面如下說明︰
一、教育實習功能不彰(陳美玉，1999)︰
83年師資培育法公佈以來，93年師培法修正，教師實習由一年縮短為半年，實習教師必須在短短的半學期內，熟悉整個行政學校運作及本身的教學實習，往往實習教師正步入學校軌道時，卻得離開學校園，如此實習實質成效在何處呢? 此外，教師實習期間由於缺乏足夠的協助，不但扭曲了教師專業的正確認知，習得不當的專業發展態度與習慣，這些因素都將影響教師專業化的有效發展。
二、導入教育的欠缺﹕
當新進教師進入校園時，新任教師除了得面臨學校文化的震撼以外，還得面對學生的個別差異，新任教師各方面的適應問題，大多不能得到來自學校特別協助與引導，反而得和其他教師負擔相同的責任，甚至更為沉重的教務工作，史的新任教師專業發展備覺辛苦，甚至決定離開教職。(陳美玉，1999)
三、生涯規劃的漠視(陳美玉，1999)﹕
教師專業發展是不間斷的過程，現今許多教師專業發展的規劃大都缺乏長遠性、整體性的規劃，只注重當前問題的解決，極少從教師生涯發展的角度著眼，例如，只一昧要求教師研習進修，但是，卻未真正掌握教師所欠缺的能力所在。
四、教育內外部環境的影響﹕
教改政策制訂後，真正執行的是擔任教育現場的工作者–教師，雖然教改的出發點是為了讓教師專業得以發揮，但是，教師除了面對繁重工作，還得面對變動不定的教改方案， 對於老師來說，專業發展對於他們來說心有餘力而不足。
此外，教育是一項公共論述的領域，任何問題都可能造成社會問題或政治問題。任何教育政策都需要社會大眾的支持，社會對於師範教育的批評也時有所聞，他們批評師範教育是孤立、封閉、保守，甚至教師專業也被質疑，各種教改團體的成立、新式學校的成立，如森林小學等，對於傳統教育內容、教學法的強烈衝擊。教育一向被認為是國家的精神國防，教師在台灣也享有高的社會地位。但是，現在所處的環境已不如以前，教師和家長溝通不良而惡言相向、教師體罰學生被告上法院、學生不滿教師管教而毆打老師，這些景象都反映出教師的無奈。
肆、提升教師專業發展的途徑﹕
教師在接受所謂的專業養成訓練後，隨著時間、社會變遷，其使用的教學方法、課程設計不再如同傳統時，有些人會為了避開不必要的過錯和挫折，而採取消即態度面對，因此，在教師專業發展過程中，要如何面對人、事、物的變化時，教師如何提升自我教師專業、專業知能的發展，以下幾點建議，可供為參考﹕
一、掌握教師專業發展關鍵期﹕
（一）師資生階段﹕
師資生是只在修習教育學分的學生而言。此階段是教師專業發展的起點，大多數的師資生都處於一方面嚮往教師生活，另一方面懷疑自己的興趣是否適合教值得的階段。因此，師資生專業發展的重點，除了應盡量接觸教學現場、深層探討理論的機會，避免對教師生涯不真實的想像，並且了解自己的優點和興趣所在，進而對自己未來的發展做適當的生涯規劃。
（二）實習教師階段﹕
實習教師是處在一個充滿理想與期待、迫不急待將所學加以運用的階段，也是理論和實踐能否順利結合的關鍵期。因此，建立學校本位的師資培育強調師資培育大學和實習學校合作，加強夥伴關係，但這種關係不是師徒制，而是共同參與師資培育，提高師範生專業能力。實習學校提供特定情境，支持學生發展專業技能和品質，成為有反省、
（三）初任教師階段﹕
初任教師是一個全新的專業學習與發展的開始，而不是師資教育的結束。此階段的教學經驗對於教師日後專業發展的態度和習慣影響極為深遠。因此，對於初任教師的專業發展，應給予更高的關懷，提供有效的導入教育，如﹕初任教師接受為期一年導入教育，由學校資深優良教師擔任「師傅教師」，透過臨床視導、同儕視導、教學研究等方式，改進初任教師的教學。使教師專業成長順利，緩和教師因現實震撼所帶來的過多挫敗經驗。
（四）經驗教師階段﹕
隨著教學年資的增加，加上教學本身是一種無生涯的行業，沒有機會升遷的教師可能一輩子重複類似的工作。因此，維繫教師專業熱誠和理想，如﹕除了自我充實外，建立教師專業成長團體，由教師規劃讀書日、和同儕交流經驗談，或利用暇餘時間，投入社會教育工作，擴大所面對的人事物，對於教育的深刻體認，保持教育的熱誠。
二、教師評鑑的實行﹕
大部分的教師對於教師評鑑是抱持懷疑與排斥的心態，但如果將評鑑視為教師教學反省改進班級經營及教學的動力，則教師評鑑可以作為教師專業發展的動力，然而，現今中小學的教師評鑑的主要功能在於防弊，很少有輔導和協助教師專業發展的機制，事實上，教師評鑑的訂定應該邀請學校教師共同參與、規劃，學校也應該妥善運教師評鑑，以提升教師專業發展。
三、彈性研習進修制﹕
（一）發展網路研習課程﹕
除了正式的學分及學位外，另外還有許多課程可以透過遠距的方式，這些網路課程可以由教育部委託師範院校的教授、一般大學或教育專家學者，提供線上課程加強教師進修，線上課程的特點不僅是不隨時空限制的方便，而且是內容的公開呈現及與學習者的交流。透過BBS、討論群、聊天室、電子郵件，同行或非同行可以自由的出入一個討論空間，交換意見，使得更多的人可以參與。當有問題時，詢問的對象就不受限於身邊隔壁的同儕。例如﹕有些學校為了服務教師，提升教學品質，不但協助老師發展多媒體及網路教材及課程，更協助教學的改進。在協助新進教師上，協助老師拍下上課過程，做紀錄及檢討，針對教學目標、活動及評量來作分析。現在的教師若能對資訊科技在教育上的使用有所掌握，應可以把握更多更有效的成長空間，改變自己，造福別人。
（二）改變教師進修型態﹕
過去國內教師進修方式偏重於以學者專家演講方式的研習，雖然在短時間內能廣泛的讓教師瞭解新政策、新課程或新教學法，但是教師卻不能對於本身的課程教學發展有所精進。因此，政府可以建立教師的專業能力的基準、生涯進階的內涵以及適切的評鑑制度，使得教師的專業成長，能適應教師個別差異與需求的條件下，依據其個人主客觀因素，自我發展教學決定的專業判斷，進而把教師專業成長當成終生追求的目標，以逐漸建構其專業能力。
（三）培養學校合作機制﹕
教師被視為個人自主的教育工作人員，然而，自主常伴隨著孤立。就教學的實際情況而言，教師除了在形式化規劃下的教學觀摩日或教學日，有機會觀摩他人的教學並討論，其實大部分時間很少有機會共同討論，教學過程經常孤軍奮鬥，缺乏團體的支持與分享，也造成教師心理孤立的現象，以致於對教育工作逐失去意義感，也日漸加深對教育工作不滿的感受，因此，透過教師分享理念、交互研教材及協同計畫，學校中更具有凝聚力。而目前，學校教師、行政人員及家長，仍缺乏團體意識，學校中自然缺乏合作性文化，也導致校園成員關係的疏離，因此，兼顧成員不同需求，把個別學習轉變為統合學習，除了能開拓教師專業成長的新視野，也能改善教師孤立的現象，更可以增進教師成長空間，也使得學校是教育的專業社區，教師專業發展能實現。
伍、個人省思及反省﹕
教師的工作，教師本身對於教育這份職業的態度，你可以說﹕「教書只是個糊口的工作，教書匠跟代課教師差不多，都是作一天和尚撞一次鐘」你也可以說﹕「教書是一件好工作，我會盡力將自己的本分做好，讓同學家長都能夠滿意自己的教學」當然，你還可以說﹕「教育是百年大計，我在作的是培育國家人才的工作，隨著時代的進步，我也必須學習和反省，讓自己能夠成長」
一位優良的教師，應該具備三個主觀條件﹕能教、會教、願教，「能教」–教師精
參考書目﹕
李俊湖（1992）。國小教師專業成長與教學效能關係之研究。台灣師範大學教育研究所碩士論文（未出版）。
吳清基（1982）。中小學教師在職進修意願研究。教育部中教司。
陳美玉(1999)。教師專業學習與發展。台北﹕師大書苑。
陳英豪、李坤崇（1987）。教不倦、學不厭－國小教師進修意見調查分析。國教之友，39（1），20-26。
許雅惠(2004)。國小教師專業知能發展研究。南華大學社會通訊期刊，40期。
歐用生(1996)。教育實習制度的盲點與突破。師範教育制度的新課題。台北﹕師大書苑。