美國文化不利學生教學原則之探討
周旻慧
國立彰化師範大學工業教育與技術學系研究所
摘要
本研究旨在瞭解美國針對文化不利地區教師教學原則加以整理，以文獻探討方式，提供文化不利地區教師因應教學方式與教學實務之參考，亦希望提供教育優先區政策實務上的回饋，真正落實「教育機會均等」與達到「社會正義」的目的。
關鍵字：文化不利、文化不利學生、教學原則
壹、研究背景動機
在教育普及的今日，為台灣提供了豐富的人力資源，以致於創造了令舉世矚目的台灣經濟奇蹟，尤其在民國八十四學年度國民小學適齡兒童平均就學率為九九•九四％，與世界先進諸國已不相上下（教育部，2004）。但由於區域經濟發展不均情況日益明顯、教育資源的分配落差與大陸及東南亞外籍配偶的婚姻移民潮，使教育出現失衡狀況，讓部分文化不足地區及相對弱勢學生的教育問題日益嚴重。台灣政府嘗試以「積極差別待遇」拉近教育落差，在教育優先區的推動之下，用適當的政策支援，照顧這些低社經地位家庭、語言和文化屬於相對弱勢、不建全的家庭環境，或居住偏遠、貧困的地區的子女，而這些學生亦被歸類為文化不利兒童(Ruff, 1993)。目前美國教育當局多致力於偏遠地區文化不利兒童的教育，而台灣從民國六十六年至八十一年陸續發展與改進國民教育，民國八十四年亦試辦教育優先區計劃至今（教育部，2004）。
對於解決城鄉教育差距或某一地區特有的教育問題而言，利用經費補助方式，顯然仍有所不足。某些文化不利地區的學校，仍無法解決特殊問題，反而增加了學生「不利」結果的可能性，例如懷孕，監禁，自殺，或者中輟。或可能因這些政策而將外籍、大陸配偶子女推入被標籤化的陷阱(戴如玎，2004)，使得整體教育與社會環境對於弱勢族群的不友善，讓文化不利學生適應與學習更加困難(葉肅科，2004)，以致學生的教育水準亦難以迎頭趕上，而形成所謂「國民教育的暗角」。
重視文化不利地區的教育除了必須有全面的行政政策、學校課程、學校經費的配合(Slavin,Karweit,& Madden,1989)，更須有一位懂得運用適當教學
本文希望在增加文化不利學生的學習成功機會下，以文獻探討的方式，歸納美國針對文化不利學生的教學原則，引為參考，讓台灣在實施教育優先區政策時，能透過適當的教學，真正落實「教育機會均等」與達到「社會正義」的目的。
貳、文化不利學生教學原則
針對文化不利學生的教學原則，本文分為三部份來加以探討。第一為教師認知態度方面，說明教師在面對文化不利學生時，對文化不利學生最基本的認識與教學態度；第二為教學原則與技巧方面，說明在面對文化不利學生的教學時，在引起學習動機與提升學習成效上，所應強調的教學方法與技巧；第三為教師班級經營方面，說明在文化不利地區，如何使文化不利學生更能融入情境，使班級氣氛更為融洽。透過此三方面的探討，希望文化不利地區教師在認知與行為上，更能協助這些文化不利學生，縮小文化不利所造成的教育落差。而這些教學原則的實踐，更是推行教育優先區成功的關鍵。
一、教師認知態度方面
（一）保持高度的期望
教師對學生的期望會影響教師的行為，反過來影響學生的學習成就(Leary& Miller,1986)。Rosenthal和Jacobson(1968)最初提出的比馬龍效應，也就是教師的期望會對學生產生自我應驗的預言，使學生行為反映出教師的期望。每一位教師對學生都有期望，透過不經意地日常的接觸、微笑、眼神接觸、支持或友好等行為來傳達，或藉由新教材的學習和講解時的口語，都讓學生感受到教師對他們的期待。在多次與長時間的教學情境感染下，所給予學生的讚揚或批評，都會影響學生對自己的看法
(Brophy,1983)。低的教師期望已經被認為是文化不利學生在學習上的一大障礙 (Knapp,Shields&Turnbull,1995)。
也許我們很難去移除許多人對於下層社會階級、語言和文化屬於相對弱勢、不建全的家庭環境，或居住偏遠、貧困地區學生的既有的偏見與認知。同時，許多研究亦指出，家庭社經地位對子女學業成就有顯著的影響（毆仁榮，2004）。但是對於教師而言，移除既有的偏見與認知，卻是對文化不利學生有效教學重要的第一步，也是取得學生信賴，提升學習意願的關鍵。但這並不代表學校或教師必須考慮其文化不利而降低學術標準，使學生能夠輕鬆的獲得成就(Taylor
& Reeves,1993)；因為這並不能夠真正提升學生成就，反而會讓文化不利學生更加沒有競爭力。
（二）讚揚代替責罵
教師在平日與學生的互動中，應多在學生有正確的回應或合適的行為時給予讚揚。藉由傳遞學生有價值的訊息或涉及學生平日生活內容的談話中，表達教師的驚奇、愉快、興奮等真實反應(Brophy&Good,1986)，往往能夠收到意外的學習效果。但是必須注意讚揚的方式與適切性。廉價的鼓勵，對文化不利學生是無效的，且具有破壞性；因為學生認為不勞而獲的讚美，乃暗示著他們的低成就或是不適當的行為(Meier,1992)。所以儘管許多教師屢次的稱讚，仍得不到應有的效果，也正是因為文化不利的學生，所需要的是具體、與他們有關的行為或是學術發展上的建議（Meyer&Evans,1993）。
在學校教育中，許多來自低社會地位家庭的孩童，常在學業成就方面表現不佳（黃卓琦，2004）。在沒有適合讚美的行為的情況下，教師批評學生許多不適當的行為，達到壓制當下學生行為的目的。但從長遠來看，學生不良的行為與心態並沒有消除。這種教師與學生的相處模型已經被稱為「批評陷阱」(Shapiro&Kratochwill,2000)。文化不利地區的教師應該使用有效的讚美，避免批評陷阱，並且使有破壞性的言語減到最少。在中學階段，學生的中輟或中輟復學的重複輟學問題嚴重（謝秋珠，2003），教師可以藉由學生的出席而給予稱讚，或在糾正學生行為之前，先給予讚美。不掉入批評的陷阱，並且積極尋找具體事件讚美，讓訓斥和批評減到最少，以建立和善的師生關係。
二、教師教學原則與技巧方面
（一）整合技能與概念。
片段的學習內容或分離的主題，呈現在不同的教科書或不同的學年度，這樣的教材編排對文化不利的學生而言，通常造成分段與無意義的學習結果(Means&Knapp,1991)。對很多學生來說，最有效的學習是具有完整性與整合性的內容 (Meier,1995)。課程內容整合概念和實際的運用，能提供更多完整學習的機會；因其結構的整合性，能使學生自行預習、復習，增加了熟悉概念和技能的機會 (Choate,2004)。九年一貫課程的基本理念即認為教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程（教育部，2004）。理論課程訓練孩子思考邏輯能力，兼結合實際生活的應用，能提了學生的學習興趣與效能。同樣的，一個高整合性的學校課程，提供文化不利學生好的學習架構，能使學生自行預習、復習，提升學習的動力和樂趣。
（二）教導學習策略
學習策略是指學習過程中任何被學習者用來促進學習效能的活動，是一種學習者學習行為（林清山，1997）。其範圍包括選擇並組織資訊，對所學習的教材進行練習，並將新的學習記憶內化，且提升新資訊的意義。在教學上使用特定的思考模式和學習策略對大多數的學生都是有用的；尤其對文化不利的學生就顯得特別關鍵。有效率的學習者能夠自然的發展出一套策略，使學習更有效率，因此特定的教學學習策略是必需的(Mulcahy
et al.,1991)。
學習策略可以是記憶術（取得注意、反問自己、自己說出答案、提升組織性，再以一塊或一群資料為單位記憶）、SQ4R技術(瀏覽、提問、閱讀、覆述、修訂、複習)、圖書館查閱技巧、組織技巧或DISSECT技術(發現文章脈絡、脫離字首、切割字尾、敘述結構、檢查結構、詢問他人、試著查字典)。多研究顯示，這些學習的策略對許多學生有好處，尤其是對處於學校文化不利的學生
(Karabenick& Knapp,1990)。教師必須提供文化不利學生具體和適當的學習策略去學習與思考，使他們更容易去掌握學校的課程內容。
（三）建立學習起點
背景知識能使理解新概念和訊息更加容易。不同的學習經驗影響會學生利用網路功能的比率與獨立研究的情形（聶澎齡，2004）。儘管一個更深更廣的學習經驗，能夠讓學生更容易地解釋新資訊與延伸其學業成就，但由於文化不利的學生經常在語言、文化、社會經濟地位、家庭環境與社會的歸因下，個人學習經驗被限制了，有些甚至可能缺乏知識和語言等背景知識(Choate,2004)，因此學校教師對文化不利的學生，更應提供許多具體的經驗，例如實地考察、示範演練、特別情境安排、圖片佐證、影音教材，與口頭或書寫的例子，以便使學生更容易以舊有經驗連結新的知識與技能。
（四）結合生活化教材
當學習對個人而言是有意義且難度適中時，學習的效果就會提昇(Choate,2004)。學生來自不同的社經地位、語言和家庭的背景，因此在適應傳統學校教育上可能產生困難
(Diaz-Rico&Weed,1995)。為文化不利學生提供一個具有特別意義的學習活動，必須盡量貼近他們的生活；在課程結合生活的事件，可以使教學教材能在生活中得到驗證，使學習獲得生活上的意義。
當學校教學能連結真正的生活情境時，對學生知識的建構是非常有效的(Karabenick&Knapp,1990)。美國黑人少年曾彼此合作，用計算機敲打創作出抒情rap詩，雖然此種學習型態通常無法在標準教科書裡發現，但是rap詩以不同於傳統的型態顛覆傳統，且更貼近生活。利用與文化不利學生文化背景相關的教學內容來進行教學，證明文化不利學生也能在他們的作品和技能上有高水準的表現。
（五）賦予練習的趣味
學習的定義包含練習 (Shuell,1986)，而且練習對發展基本過程的知識是很重要的 (Lesgold,Lajoie, Bunzo&Eggan, 1989)。儘管適當的練習和複習，對文化不利學生是很關鍵的，但是這樣的練習卻造成片段學習或厭倦
(Knapp,Shields&Turnbull,1995)。因此對於文化不利的學生，教師需要有變化的複習相關技巧和概念，確定學生是否已經記錄摘要，將統整的教材內化，並且專注於學習內容。除此之外，教師也可以引導學生利用表格或圖表去整理資訊，能夠讓學習更具架構。而直觀教具的使用、主題式摘要、帶狀概述、舉例、展示，都能加強資訊的重要性。透過改變重複練習的形式，也可以避免學生厭煩。或試著讓學生解釋概念，這些都能夠讓學生迅速的理解教學概念或技能。
多媒體的運用能夠在練習技巧或應用知識時，提升練習的變化與趣味。智力競賽、遊戲或集中學習，能降低重複練習的乏味。或以合作性的小組，計畫、討論並構思問題解決活動方案，而能加強檢視技能和概念(Choate,2004)。練習和複習不一定限制教師領導的活動，甚至可以用配對、小組或輔助性的專業人員進行協同教學。
（六）鼓勵發問
確定教師所問的問題，並且思考、回答或提問，這類型的邏輯訓練和組合式的學習常發生在教室裡。能融會貫通學習內容的學生，除了回答問題之外，也能反問自己「如何是這樣？」和「為什麼是這樣？」。教師在提問時，能以有創造性和有深度的詢問策略刺激學生思考，能夠使學生對新知識的理解更加透徹，並且提升學生思考的層次。因此教師需要發展發問技能，在問題的探索過程中也必須確認教育目標或之前存在的教育目的(Meier,1992)。
除此之外，教師的回應學生問題與教師提問一樣的重要(Choate,2004)。教師回應問題會影響學生自由回答問題的意願，所以教師可以利用邀請、討論多個答案或邏輯推理，鼓勵學生回答問題。通常教師在問一個問題之後，適當停留5到10秒，等待學生回答，並給予學生思考和計算的回應的時間，且利用解釋或重複陳述答案，以加強概念和詞彙，並且建立出一個提問模式與適當回應的行為。
（七）鼓勵合作學習
合作的學習能讓學生彼此分享學習的想法，並且對自己的學習負責(Slavin et al,1989)。小組獎懲、責任分工，與相同的成功機會，是達成合作學習基本的條件。在異質性的學習小組中，藉由組員共同學習、分享彼此的觀點、互相批判與修正彼此的觀點的學習過程中，可以培養出更多的合作行為。在對文化不利學生實施合作學習策略時，教師必須告訴學生怎樣有效地使用小組型態互相學習(Choate,2004)。每一個學生角色、工作流程都需要作澄清，且組別成員間的互相影響必須盡量避免。成員的組成是合作學習的首要關鍵，教師必須以異質型態分組，且保證所有學生都能成功地學習。合作教學法已經被發現能提升學生的學習，改進組與組之間的關係，並且增進特殊需要之學生學習的完整性，而且合作學習的學習效果，不論在任何年級、主題、居住城市、村莊或郊區學校都是一樣的。因此，合作學習策略在文化不利學生的學習上，對所有老師而言是很好的教學技巧（Slavin et al,1989）。
（八）善用科技學習
數位學習重視的是學習者的自主性學習，其特色為藉由網際網路來建構一個真切的社會學習情境與環境，讓每個人皆是學習者，且不受時空限制，強調個別化與適性化的學習服務與機會。目前國內已有許多大專院校自行建置數位學習(E-Learning)平台，學生使用的比率也越來越高，而每個學習者對於數位學習有其不同學習風格、特性及電腦自我效能；其中電腦自我效能則與個人內在心理的特質、自我學習效能、使用的接受度及能力有其一定關係（林妙冠，2004）。文化不利學生在這一方面的學習是很有發展空間的，但是否能成功推動，亦仰賴家長和教師的支持。電腦網路，可大可小，已經徹底改革個人工作與交流的模式(Sproull&
Kiesler,1991)，人們能容易從網路中獲得所需訊息。因此，在面對文化不利學生的教學挑戰時，教師可以藉由資訊科技的教育優勢，使學生得到更多的知識，並且找到屬於他們自身的興趣(Vockell,Jancich&Sweeney,1994)。
（九）取得「直接教學」與「活動」的平衡點
低成就的學習者通常被一種接近直接指示的教學方式所支配(Knapp et al, 1995)。此方法以教師完全掌控教學為特點，給學生很大的練習機會。蔡文標（2002）對國小數學低成就學生數學成就的相關因素之探討顯示，直接教學對數學低成就學生的數學成就之效果達到顯著水準。這雖然能證明直接教學能提升某些類型的技能
(Keen& Enright,1995)，但此種教學方式已經被批評使用在文化不利學生身上 (Means&Knapp,1991)；因為這樣的訓練已經被發現會限制文化不利學生發展更高層次的思維(Allington&
McGill-Franzen,1992)，甚至造成文化不利學生在往後學習上的挫敗 (Cole&Griffin,1987)。文化不利地區的教師應該在直接教學與指導活動之間取得平衡
(Knapp&Shields, 1990)，更必須了解直接教學的優點和缺點，謹慎應用在教學策略上。
（十）提升語文能力
在學校教育中，來自低社會地位家庭的孩童通常在學業成就方面表現不佳，這可能導因於孩童學前所受的語言刺激不足（黃卓琦，2004）。藉由語文的基礎去了解文字傳達的意涵或理解資訊架構，這在學生學習經驗的建構上，是一個很重要的因素(Choate, 2004)。因此了解詞彙的詞性與意義、文字結構的脈絡和文章的衍生意境，有助於學生了解文章意涵的表達(Darch&
Carnine,1986)，並且理解特定主題的概念與文章的組織架構。因此語文能力的提升，除了在親子共讀時，藉由使用較困難的語詞、多要求幼兒參與互動之外（黃卓琦，2004），也可利用生動的呈現（漫畫氣球、樹狀結構、同心圓），提高學習興趣，並連結中心概念，以提升幼兒的語言發展(Meier,1992)，為往後的語言基礎扎下根基。
（十一）提升學習積極程度
愈是積極從事學習的學生，其學習效果愈好(Anderson&Freiberg,1995)
。尤其是文化不利的學生，必須透過親自動手做，去學習新的技巧或新的概念，而不僅僅透過看或聽 (Choate, 2004)。親自動手做，能與學習所要傳遞的官能發生交互作用，在新經驗與舊經驗中產生連結，並且提供一個學習理由。積極學習可以促進注意力，增加該學習行為，並且減少負面的行為。或培養更高層次的領導、規劃等能力，以增加刺激、引起興趣，進而在學生發展的過程中培養其自尊。
（十二）教導自我控制與自我管理
教學的最終目標之一就是在發展學生獨立自主的學習(Choate,2004)。獨立自主的學生有能力控制並管理自己的行為，去理解概念，並且掌握學習技巧
(Schunk,1991)。「自我控制」用來描述在學習或表現具有深思熟慮的態度 (Belfiore,Mace&Browder,1989)，若能夠賦予學生自我控制的能力，就能讓學生不論在現在與將來的處境中，能控制自己和學習。
許多文化不利的學生沒有發展自我控制和自我管理的能力(Means&
Knapp,1991)。為了幫助學生獲得此種能力，教師應該鼓勵學生去了解自己所聽、說、讀，或寫的意義，必須時時反問自己「我需要再重讀一次嗎？」、「那是合理的嗎？」、「那個句子是完整的嗎？」，教導他們對學習和表現保持懷疑的態度。不論在學習之前、期間或之後，利用文化不利學生自我控制的表現，來評定其學習是很有用的
(Meier,1992)。教師必須去引導文化不利學生如何專注、利用時間、設定學術性和個人階段性目標(Choate,2004)。教師也可利用檢查表的使用，協助學生處處檢驗自己，或是利用討論的方式在某些情況下增加客觀性引導，要學生站在事件起始點評價事件，透過影音記錄或保存的資料，反思在相互作用過程中的感覺和意圖
(Mulcahy et al,1991)。
（十四）培養學生興趣與熱忱
「引起興趣」與「學習熱忱」是有效學習的關鍵。學生積極的投入可以提升學習的興趣、熱忱和效能。在教學中，教師應該提供學生選擇的方式與時機，使學生不僅能投入活動，並且在教學的規劃中，在發現自己對學習主題、技巧或方法有特殊的興趣時，能去達成預設的成就目標(Choate,2004)。馮芳菁（2004）研究顯示，學習網路使用技巧對於學生進行獨立研究很有益處。因此協助學生建立一種技能或概念的個人相關性，能夠有效提升學習的效能，增強學習動機。
或許最重要的是教師的興趣和熱情，乃是學生有動力去學習的關鍵(Meier,1992)。教師擁有或缺乏熱忱，經常會傳染學生。除了選擇特定活動引起學生興趣之外，教師可以考慮他們自己的個人興趣，如果教師真的對此主題、方法或活動感興趣的話，那麼真實的熱情將會感染學生。此外學校教師如果能夠將大多數人的文化背景、性格或生活，融入教學例子或指派的作業中，就能提升文化不利學生的興趣和熱忱。當提出活動時，可以用懸疑或奇幻的方式引起動機，或使用比賽、模仿和新穎的教學方式，允許學生透過扮演的角色，展示學生支配能力。
三、教師班級經營方面
（一）有效教室管理
透過有效地管理教學的過程，教師可運用幹部組織和自主管理來幫助學生學習(Meier,
1992)。建構一個實質的教學環境來增加快樂教學與學習的可能性 (Choate,2004)。教師如同管弦樂隊的指揮，必須在感情上和認知上提醒全部成員應該進行的活動，其內容包括預定的教學計畫，和協的課堂氣氛，有條理的安置，有效率的課程安排和時間管理，合適和各種的教學與學習小組，熟練的使用教材，設備和技術，遵守民主的程序，簡單和恰當的教室規章，有效的紀律管理和教學實施，以及包括對一切的興趣和熱忱。對處於文化不利的學生而言，教師可以公開與學生和父母討論問題，藉由問題的分享使教室氣氛變得融洽。教師與學生關係能建立在真誠、一致、互信、接受，並且讓學生與家長都能理解教師的管教態度與行為(Rogers,1983)。如果能夠建立有效的教室管理，在課堂進行教學和討論活動時，就能夠有一個安靜的秩序，達到教學的目的，而且這也應該是一套不那麼嚇人和制式化的教室管理方式。
（二）塑造學習風格
在文化不利教學中的學習風格（learning style）係指「能使學生在學業上更容易進步的教學情境」(Choate,2004)。意即在身心情緒上或社會功能性上，提供學生養成互助與和善學習的情境，其目的是養成學生良好的讀書習慣。因此，塑造學習風格可以包括優先座位的安置、不同型態的合作學習(與教師的一對一，與同程度同學一對一，小組合作)，以及分心處裡(個人閱讀小單間、耳機、座位)，更可提供環境上活動空間的使用、最佳照明，與理想室溫，以朝向更有建設性的學習環境邁進(Meier,1995)。此外，學習風格在功課表的規劃上必須包含最理想的學習時段(清晨，上午，正午或者下午)與有效能的課程長度。教材的調整上，學習內容必須強調內容的必要性、生活性，注重生活能力的培養，使學生能擁有帶的走的能力，有助於提升文化不利學生學習的最大效能。
（三）班級經營融合文化差異
文化差異經常讓學生處於文化不利的學習問題中(Johnson,1997)。因為傳統的學校教育其焦點乃針對多數人之需要與背景，而語言和經驗的差異使原本讓學校教育成功的因素，轉為造成某些少數學生的適應困難(Choate,2004)。我們期望學生在進入教育環境中，能保留屬於他們種族的文化遺產。文化不利地區的教師一定要樂意，才能將不同文化融入班級的教學過程中，這也稱為多元文化的教育。此能使全部學生有充分和相等的機會學習與被尊重(Kallen,1989)。
多元文化的教育強調所有學生享有實踐屬於自己文化的權利。能將文化差異包含在班級經營中的教師，提供學生經歷多元文化的機會，經歷不同文化的音樂、藝術、文學、傳統思想和烹飪美食。在不同思考模式的衝擊下，能豐富我們的生活，並且培養個人見聞。多元文化的教育教導學生除關心自己文化根源之外，更有著對不同文化的包容。教師將文化差異包含在班級經營中，必須注意將焦點集中在少數學生真實的特徵而不是在問題上。例如教師應該注意到原住民的合群價值、樂觀天性，取代負面的描述。
（四）使家長容易投入學校事務
Thompson和Kelly-Vance
(2001)表示父母和家庭投入對很多孩子的學術成就是很關鍵的。父母能影響孩子的在校行為，而且很重要的是老師能與父母結盟，提高學生人際與社會適應能力與在校學習成效。根據研究顯示，父母介入學校事務使父母的感覺很好，且幫助教師改進工作環境(Fitzgerald,2001)。父母的投入與孩子的教育也關係到標準化測驗成就的提升，並能改進學生態度和行為，讓學生的程度更好(Johnson,1997)。
父母在學校的介入包括家庭為主和學校為主的活動兩種
(Rasinski,1995)。家庭為主的活動是有關學校指派孩子必須在家進行的任務；學校為主的活動是有關要求父母進入學校或教室，並給予活動進行時的一些幫助。除在家庭為主和學校為主的活動之外，Praat(1999)建議家長的學校介入包括監督或親師之間非正式的交流或溝通。意即親師之間能使用更多的溝通管道，讓家長參與家庭為主或學校為主的活動時，能得到直接認知與行為上的益處，這對文化不利的學生在間接的認知與行為上都有明顯的助益(Ciriello,1991)
。
參、結論
對很多學生來說，在學校學習是如此自然就能輕鬆駕馭課程，但對於文化不利學生而言，學校的學習並非是一件自然且發自內心的事件。對這樣的學生來說，簡明的教育原則是教學成功的關鍵。教師無法做有關文化不利學生的某些假設，例如基本知識與技能、基礎經驗背景、語言發展的程度、學習的積極程度、慣用的學習策略、自我控制的能力與自我管理的程度等，因此學生也常冒著被學校造成二度不利的危險。所以文化不利地區的教師除了在認知態度上需有一定的調適之外，在教學上也必須利用創新、多變的教學策略，藉由教學教材貼近學生的背景文化，引起學生共鳴與提升學習成效。
文化差異不會是單一存在，而是有多種文化差異。文化不利地區的教師必須從生活中的細節，去了解並包容，才能引導學生主動關懷與合諧相處，並且積極應用適當的班級經營模式，去對待、融合不同文化背景的學生，營造最佳的學習風格。
雖然社會或教育政策和學校管理的改變，能增加成功拯救文化不利學生的可能，但教師不能僅僅等待社會或教育上的改革。相反的，教師必須及時而積極地面對文化不利學生教學的挑戰，盡力扮演成功教學者的角色，為文化不利學生未來的成功之路，善盡一份鋪路者之心意。
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