運用專注力提升國小學童學習自我效能之研究
黃秉紳
高雄縣溪寮國小教師
摘要
培養優質的專注力可以消除挫折與壓力，增進個人的信心，提升創造力，達到事半功倍的效果。在教學場域方面，培養學生專注力可以改善班級常規，減少教師班級經營負擔，增進教師教學品質，提升學生學習自我效能。本研究以質性研究的方式探究國小學童運用專注力以提升學習自我效能之情形，從六大向度分析專注力持久性、達成有效教學的程度及專注力在教學前後之因果關係，並編製教學活動設計於教學現場作實際的教學活動，以多種資料蒐集的方法（三角校正）分析及驗證研究之效度，而能符應本研究之目的。
第一章 緒論
本章就研究問題與背景、研究的重要性、研究目的、待答問題及研究範圍與限制，分節加以論述。
第一節 研究背景與動機
認知行為治療對注意力缺損過動症﹙Attention Deficit
Hyperactivity Disorder﹚介入頗廣，運用過的訓練，如：專注力控制、衝動控制、社會技巧訓練等課程，其中專注力訓練獲得肯定 ( Barkley, 1990；洪儷瑜，1998 )。以認知行為理論的觀點而言，行為改變的先決條件是，當事人必須專注到自己如何去思考、如何去表現，為了要促使行為改變，個體必須能評估自己在各情境中的行為 ( Meichenbaum, 1986 )。根據研究顯示，專注力能提高有效的學習，也就是學習越專注，越能達到學習的效果（臺鳳英，2003）。從運用媒體，如使用投影片，雖然可以提高學生學習專注力，但是在導入階段所遇到的問題是使用時間過久，致使學習興趣降低，學生失去熱情及專注力（黃旭陽， 2004）。媒體可以短暫的提升學習者專注力，但畢竟無法持久，也就是專注力無法成為一種實際的能力，無法得到學習者認同，無法讓學習者成為終生的信念；對教師而言，思考如何引導學童熱衷於教學活動課程中，時時讓學童保持良好的學習專注力，締造成功的教學成果，是老師教學任務之一（吳仲謀，2003），得到教師獎勵也能持續其專注力（林劭珍，2003），因此，能否讓學習者真正的擁有專注力，成為本研究的主要動機。
第二節 研究的重要性
除了學習者學習動機獲得啟發及自己主動去學習外，學習者本身不會運用專注力也是主要原因。董媛卿（1998）認為在國小階段應先著重協助學童具備精熟基本學習能力，才能真正學習到生活知能，而專注力的持續程度即為學習前的基本能力之一。所以，任何的學習都需要專注力來增進學習效果，透過專注力的練習，改善不專注的行為，感受專注力的重要，達到專注力的提昇，增進學習自我效能；培養優質的專注力可以消除挫折與壓力，增進個人的信心，提升創造力，達到事半功倍的效果；提升個人品格素養，對人的專注力，呈現在對人的尊敬，表現禮貌，表達同理心，進而促進人際關係和諧發展；培養專注力可以改善班級常規，減少教師班級經營負擔，增進教師教學品質，提升學生學習自我效能。楊幸真（1992）所提的，專注乃學習的第一步，我們必須先主動地去專注某事，才有學習發生的可能。一旦專注力有了缺陷，其它較複雜的認知功能也將會受到影響 ( Wood, Felton & Brown,
1988 )。研究指出小學生學習不佳的原因，發現缺乏專注力是主要因素（楊幸真，1992），而多數學者也認為增加專注力的行為能增進學業的表現 ( Flore, Becker & Nero,
1993 ) 。由多向度專注力測驗分析發現，兒童在讀經後，對於選擇性專注力、分離性專注力、持續性專注力三向度皆有顯著差異（林淑夏，2004）。因此，本研究為此來探究國小階段學童專注力的運用，強調學習自我效能的提升為主。
第三節 研究目的
本研究的目的為：
1.探討國小學童運用專注力與學習自我效能的行為概況。
2.探討國小學童運用專注力提升學習自我效能的方法與學習程度。
3.探討國小學童運用專注力提升學習自我效能的因果關性。
第四節 待答問題
探討專注力提升的途徑步驟--環境需要、行為矯正、能力培養、信念產生、價值認同--是一種由外而內的形塑過程。本研究從環境、認知、行為、能力、信念、認同六個向度實施教學內容，並分析六個向度的對於專注力持久性與教學達成的程度，研究專注力在六個向度的教學前後因果關係。
1.環境向度的教學對於學習者學習程度如何？
2.認知向度的教學對於學習者學習程度如何？
3.行為向度的教學對於學習者學習程度如何？
4.能力向度的教學對於學習者學習程度如何？
5.信念向度的教學對於學習者學習程度如何？
6.認同向度的教學對於學習者學習程度如何？
7.環境、認知、行為、能力、信念、認同六個向度的教學連屬關係。
第五節 研究範圍與限制
專注力無法有效發揮，基本上有三種主要原因：
1. 先天障礙：因為感覺統合尚未發展健全，導致無法專注產生學習障礙。
2. 生理性影響：身體的困倦疲勞，在一個人疲倦或是生病的時候，內分泌失調等，往往受制於生理機能，無法集中專注力。
3. 心因性影響：心有旁騖，無法集中專注力；被身旁的玩具吸引，容易被人打擾等。
前兩種影響專注力之原因屬於特殊個案，本研究對於前二種因素不作深入的研究，僅針對一般學習者實施專注力研究。由於研究者為現職國小級任教師，研究對象為研究者教學之學生，加上時間、地點及研究背景的不同致使本研究無法推論到其他案例，僅作為類似後續研究主題之參考。
第二章 文獻探討
第一節 名詞解釋
一、專注力
專注力是一種心智活動的分配或歷程。是個體對環境或情境中的眾多刺激，選擇其中一個或一部分產生反應，並從而獲得知覺經驗的心理活動。本研究的專注力是指實驗參與者在「多向度專注力測驗」上的得分而言，分數越高，表示專注力越好。而「多向度專注力測驗」包含三個分測驗，選擇性專注力、分離性專注力與持續性專注力，分述如下。
1.選擇性專注力（selective
attention）：個體在眾多刺激中，對於應該給反應的刺激給反應，不應該給反應的刺激不給予反應；本研究指實驗參與者在分測驗一中，遺漏標的刺激的個數越少，正確個數越多者，則分數越高，表示選擇性專注力越好。
2.分離性專注力（divided
attention）：在不超過認知資源總數的情況下，個體同時專注兩項以上（含兩項）的刺激，且能分別對不同刺激做不同的反應；本研究指實驗參與者在分測驗二中，正確圈選水果標的刺激之個數，及同時依照主試口語指示，正確圈選數字的題數，二者正確個數越多，分數越高，表示分離性專注力越好。
3.持續性專注力（sustained attention）：個體能持續專注一段時間的能力；本研究
以實驗參與者在分測驗三中，四個階段圈選標的刺激的個數，錯誤個數越少，分數越高，表示其持續性專注力越好。
二、學習自我效能
自我效能是指個人在面臨各種情境中，對自我執行特定行為的自信能力 ( Bandura, 1997 )。學習自我效能是指個體的學業能力信念，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，是自我效能在學習領域內的表現。（邊玉芳，2004）
第二節 文獻探討
本章包括：第一節為專注力的定義；第二節為專注力的理論模式；第三節為自我效能理論。
一、專注力的定義
專注力的定義專注是一種專一的醒覺 (
awareness ) 狀態，它把外界的某些部分帶入我們意識中，使我們能夠調整自己的行為（鍾聖校，1990）。近幾十年來，有關專注力的知識和研究發展極為迅速，在心理學的不同領域中，對專注力 (
attention ) 有不同的定義，Mostofsky (1970) 找到專注力的定義就有七十餘種之多（宋淑慧，1992）。
銀巴杜 (
P. Zimbardo ) 舉出五種專注的內涵：（1）專注是意識的本質；（2）專注是感覺輸入的過濾器；（3）專注是一種程度的問題；（4）專注是輸入和知識的綜合；（5）專注是一個有限的處理容量（游恆山譯，1989）。Bransford ( 1979 )對專注的定義為：個體對刺激做預期的選擇。一個專注的兒童能在諸多外界訊息中很快的專注到重要訊息，且能相當的投入目前所做的事。多數心理學家視專注力為選取一種或多種外在刺激或內在心理事件，並加以反應的心理能力或歷程（柯永河、許文耀、黃慧貞、曾雅玲，1987；張春興，1991）。
專注是人們非常熟悉的一種心理現象，在清醒狀態下，專注活動是經常性的進行著，當人們專注某一事物時，伴隨著感覺、知覺、記憶、想像、思考等心理過程而存在，並表現出明顯的個別差異（林崇德，1995）。專注是有明顯的對象7 內容，且相對上較為清晰、緊張的心理活動狀態，專注能保障人們對事物獲得更清晰的認識，並做出更準確的反應，是人們獲得知識、掌握技能，完成各種智力運作的必要條件。
專注力是學習的必備條件，個體在從事學習時，不僅僅是刺激的被動接受者，而是含有主動的成分，專注的過程是個體從外界輸入的訊息中，選擇重要的訊息和排除不重要訊息的能力，若個體欠缺此能力，則很難有知覺或記憶（宋淑慧，1994）。
綜合而言，專注力是一種心智活動的分配，是個體在意識層面，對情境中的多種刺激，選取其中一個或一部份做反應，並且從中獲得知覺經驗的過程。換句話說，專注力是對該做反應的刺激給予反應，對不該反應的刺激不給予反應。
二、專注力的理論模式
專注力理論因研究者的立場不同而相異，依照認知心理學中的訊息處理理論，人的記憶分成三類型：感官記憶、短期記憶、長期記憶。其中感覺記憶是訊息處理的第一站，是個體憑藉視、聽、嗅、味等感覺器官，感應到刺激時所引起的短暫記憶，如不加以專注，則此一記憶會立即消失。接觸之訊息如決定予以進一步處理，就加以專注，轉換為另一種形式，否則予以遺忘（林清山，1997；張春興，1999）。
在認知心理學中，有許多關於專注力的理論，重要理論簡介如下：
一、瓶頸理論（Bottleneck Theories）
Cherry (1953) 雙耳聽力測驗，發現利用雙耳分別聽不同的訊
息，受試者很難同時專注及記住兩種訊息，在感官記憶與短期記憶間存在此一瓶頸，針對此現象提出的理論模式有：
（一） 過濾模式（Filter Model）
Broadbent
(1957) 提出過濾模式，感覺登錄器儲存剛出現的刺激，在此刺激只接受前專注分析（preattentive
analysis），知道刺激的某些特徵，接著選擇過濾器決定繼續處理哪一個刺激，被選上刺激沿著有限的通道，被送到偵查器以分析該刺激的定義，未被選擇的刺激就消失了，不接受進一步的認知處理。換言之，專注力充當一個過濾器，只有有限的訊息可以通過，不被專注的訊息就完全被隔絕在外，其功能就如同一個開關器一樣，可以對右耳開、左耳關，或是倒過來。
（二） 減弱模式（Attenuation Model）
Moray (1959) 發現受試者有時會從不專注的耳朵聽到自己的名字。? 了回答此問題，Treisman
(1969) 提出減弱模式，Treisman認為專注並不是像過濾理論所假設的全有或全無，感官記憶中的過濾裝置像是一個水龍頭，受到專注的訊息的流量較大，不受專注的訊息流量就較小，但不是完全沒有專注到，有些詞引起反應的最小物理能量比其他詞低，因此容易辨認，如：一個人自己的名字。Mckay (1973) 研究顯示，不受專注的訊息並未完全被過濾器屏除在外，它受到訊息詮釋的影響，未經專注的訊息亦能獲得相當程度的處理。
（三） 記憶選擇模式（Memory Selection Model）
Deutsch &
Deutsch (1963) 認為專注是發生在知覺分析之後，人類對於來自感官的訊息刺激，必須和長期記憶連結引發有關反應，也就是和舊經驗有關的消息，會先被選擇及專注，以供進一步處理。當多組訊息被聽到，先在短期記憶中引發其意義，僅有其中一個訊息刺激，會經選擇及組織之後，進入意識狀態，被個體知覺，因此，選擇性專注的運作，是發生在訊息辨識之後。
二、容量理論（Capacity Theories）
Tversky and
Kahneman (1973) 認為個體的專注力容量是有限的，而人以有限的認知資源（cognitive
resource）在處理訊息，刺激越複雜，需要越多的認知資源，當認知資源被用光了，出現另一個刺激則無法處理，因此我們常依工作的難易、個人需求、過去經驗和技能來分配這些資源，專注力就成為重要的決定因素。簡單的工作不需要耗費太多的專注力，就有多餘的認知資源同時做其他事。例如：讀書時聽音樂，若讀的是簡單、熟悉的資料，則有餘力欣賞音樂；若讀的是難懂、不熟悉的資料，則會被音樂干擾不能專心，因為沒有剩餘的資源去聽音樂。過濾模式減弱模式感覺登錄選擇過濾器偵測器短期記憶有限的容量感覺登錄減弱控制偵測器短期記憶（黃秀瑄、林瑞欽譯，1991，49）
三、多元模式（Multimode Model）
Johnston &
Heinz (1978) 提出一個綜合瓶頸理論與容量理論的模式，認為個體可以選擇將瓶頸置於某處，像Broadbent
的「前選擇」（an early mode of selection），是將瓶頸置於辨認之前；Deutsch
& Deutsch 的「後選擇」（an late mode of selection），是將瓶頸置於語意分析之後。在後選擇時，個體要同時處理兩個或多種訊息，故需要耗費較多的心理資源（鄭麗玉，1993）。此模式主要強調個體有選擇的彈性，個體可視情況對專注力做最佳的使用。
四、自動化（Automaticity）
Stroop ( 1935 )
將顏色字塗上不同色，如「紅」字塗上白色，「黃」字塗上紅色等，然後要受試者說出字的顏色，而非該字，但是受試者常常受到字本身的干擾，不自覺的讀出字，這就是認字達到自動化。專注力多少的需求視個體對一個程序的熟練度而定，所以越熟練的程序需要的專注力越少，而極熟練的程序則完全不需要專注力，這樣的過程稱為自動化（鄭麗玉，1993）。
自動化處理可定義為一種迅速、平行歷程，不需要行動主體花費心力，或幾乎不必行動主體直接控制（鍾聖校，1990）。多練習是達到自動化過程的主要因素，較困難的工作，需要較多的認知資源，但透過練習可以減少所需的心智努力，如果不斷練習，整個工作便會趨向自動化（梁仲容，1996）。
就以上所提的四個理論可知，個體所能處理和保留下來的訊息是有限的，但是依照容量理論所述，如果個體的認知資源足夠，則可以接收和專注的訊息就越多，因此如果能透過訓練和熟練得到某些基本技巧的自動化，則可以提升個體的專注力。
第三節 自我效能理論
Bandura ( 1995, 1997 ) 認為人類的行為會受到許多因素影響， 其中效能信念 ( e f f i c a
c y b e l i e f ) 則是引發人類產生行動主要的基礎。效能信念不僅會影響人們所做的每一件事，如：如何思考、感覺、動機的引發與執行，還會影響行動的過程， 包括： 行為的選擇、付出多少努力、面臨各種阻礙與失敗時的持久度與彈性、思考模式以及能夠承擔多少壓力與情緒狀態等。在強調健康促進與疾病預防行為的現代社會中，Bandura ( 1997 )認為自我效能理論能夠提供一個明確指引來加強與發展人們的效能， 並廣泛地應用在各種生活範圍之中， 致使達到各種行為改變的目標。
就以上論述可知，個體所能處理和保留下來的訊息是有限的，但是依照容量理論所述，如果個體的認知資源足夠，則可以接收和專注的訊息就越多，因此如果能透過訓練和熟練得到某些基本技巧的自動化，則可以提升個體的專注力，進而對學習自我效能產生正比效應。
第三章 研究設計與方法
本章就研究架構、研究設計、研究工具、專注力教學及資料處理與分析，分節說明如下。
第一節 研究架構
本研究依據研究目的及參考文獻的結果，繪製設計概念圖（圖
圖
第二節 研究設計
本研究採質性研究，設計專注力教學活動設計並以國小四年級學童為研究對象，再根據研究目的的闡述，結合參考文獻探討的結果，於研究場域中採取實施專注力教學，對國小學童專注力教學結果以觀察、訪談、錄音、錄影、教學日誌、學習單及與問卷調查，做為研究資料及詮釋效度之檢證。
第三節 研究工具
（一）研究者背景
本研究之研究者即為參與者，其背景為研究者為國立台北師院社教系之畢業生，於民國八十五年實習分發進入苗栗縣卓蘭國小服務，後於民國九十年申請調回高雄--高雄縣溪寮國小，民國九十年到九十三年擔任組長及資訊團隊成員，配合學校辦法使訓導業務步上軌道及推動資訊教育模式到其他的學校，而後職位變動，興起再進修的想法，以提昇自我的本質學能，後於民國九十四年如願進入國立屏東教育大學教育科技研究所就讀。
（二）觀察研究
質性資料之分析將每次現場觀察的心得筆記、晤談及錄影資料、教師與學生文件進行歸納整理，而對於產生的現象或發生的疑慮作為下一次觀察、晤談的重點，以確認現象、驗證主張，並解決教室觀察所產生的疑慮。開放式問卷則利用分析歸納與對照比較，將學生重複回答的詞語，歸納分類及統計次數，作為學生晤談的聚焦及問題澄清，所得主張與教室觀察進行比對。
（三）詮釋性研究
詮釋性研究就是研究者站在被研究者的立場，採取他們的觀點，以他們的眼光看世界即研究者和被研究者認同為一的研究。主要概念在於其「精神世界」與「理解」，認為詮釋與理解是掌握活動意義不可或缺的方法。其有以下幾項特性：
強調整體性與深入理解：就整體性而言，研究者及被研究者，研究對象及其背景，方法和對象，事實與價值，理論和實踐等，都必須放在整體性的結構來理解其意義。就深入理解而言：不在於表面事實，因果關係的瞭解，而是要對現象背後的意義、價值加以把握。採用質的方法（如參與觀察、個案分析）來詮釋或理解教育現象背後的意義。對詮釋性研究來說解釋是理解的核心。因此，在進行資料的收集與分析。研究的目的欲瞭解這位個案教師在進行專注力教學時，整個教學決定的循環歷程中，背後的思考內容為何及影響教師作決定的線索，並企圖去探索教學決定、教師反省以及教學信念之間的關係為何。
（四）問卷調查
設計問卷，針對研究學生，並將問卷分類如下：
1.教學問卷
此為研究者自編，於最後一次教學活動，由班級成員填寫，目的在了解成員參加教學的感受和對教學活動的意見。內容包括：對自己表現的看法、對教學活動的看法、會不會繼續運用學到的技巧。
2.追蹤問卷
此為研究者自編，在教學活動後八週，請班級成員填寫，了解成員能否記得和應用教學所學之技巧。內容針對「專注力口訣」和「口訣內涵」兩項技巧做提問，了解是否有在生活中繼續使用。
（五）專家效度
為確認訪談內容的適切性，於訪談初稿擬定後，與同一單位的二現職教師對每一題目的適用性、需要性及內容涵蓋面，與以審視及建議，據修改為適用之大綱。此外，並與多位教學實務經驗的碩士班研究生共同討論，逐題修訂，建立本大綱良好的專家效度。
1.專家效度對象之選擇
本研究採質的研究方法，對於訪談資料的客觀性採取多樣的取證，所以專家效度亦是其中一項檢證的方式，以下就其因由及背景敘述之：
（1）因由
本研究是針對專注力的教學歷程來論述，是故對於專家的擇選必須考量到是否對這方面的領域有所專研或豐富的實務經驗，如此，方能驗證本研究的取證資料是否有偏頗，並提供有效的觀點來修正相關資料的不足。
（2）背景
本研究專家效度對象，都是現職教學經驗豐富的國小教師。擇選的教師共有三位，這三位分別是，是高雄縣新甲國小教
（五）三角校正（triangulation）
三角校正亦即將不同時間所得之不同來源的資料作交叉比較與綜合，主要是為了增加研究的信度與效度。一個研究可能以多種方式來做三角校正，如資料的多樣性（靜態資料的三角校正）、反覆檢視資料（動態性的三角校正）、研究人員的三角校正等。
第四節 專注力教學應用
本研究是參考國內有關專注力教學活動設計，同時參照國小教師常用教學活動設計格式加以編制而成。為了不影響學生的學習時間，利用早自習時間，以國語文領域為主設計二十分鐘教學活動設計（表
表
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單元名稱 |
狩獵的獅子 |
人數 |
30人 |
時間 |
20分鐘 |
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年級 |
四年級 |
時段 |
早自習 |
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單元目標 |
1.
了解品格口訣的意義 2.
了解品格口訣的作法 3.
減輕挫折，紓解壓力。 4.
端正不合宜的體態。 5.
注視說話者，表達對人的尊重。 6.
培養專心的態度與行為。 7.
增進學習效率，學會正確問問題態度。 8.
喜愛專注力，養成持續一生的良好品格。 |
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具體目標 |
1.
能背誦品格口訣 2.
站立時站姿不可彎腰駝背，不可站三七步。 3.
坐下時不可趴坐，背部不可靠著或躺在椅背上。 4.
眼睛能看著說話的人。 5.
上課專心聽講，有問題舉手，等老師同意再發問。 6.
上課不玩其他小玩具與物品。 7.
上課時不打擾其他同學，不與其他同學交談。 8.
能說出專注力的好處。 9.
能利用專注力減輕壓力。 |
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活動內容 |
評量方式 |
教學資源 |
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活動流程 |
一、玩一個專注的遊戲。老師說１、２、３，學生說３、２、１。老師說３、２、１，學生說１、２、３以此類推。老師說１、２、３、４、５、６、７，學生說７、６、５、４、３、２、１。可以採用分組的方式，看哪一組不會出錯。 二、看一段獅子狩獵的影片。請同學說出對影片的想法，討論與發表看法。 三、請同學專注看一張圖片，找出其中不一樣的地方。 四、專注口訣 我要看著你，全心的聆聽 一、講解專注口訣內容。 甲、
站立與坐下的姿勢。 乙、
看不專注的影片。 二、藉由遊戲理解專注的要訣。 背誦口訣，增加認知的知識。 |
活動 遊戲 引起動機 討論與發表 講述法 詢問法 示範站立與坐下姿勢 合作學習 遊戲 評量 |
教具 影片 單槍 圖片 口訣 影片 電腦動畫 口訣 |
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綜合上述結果，藉由教學活動瞭解學生對於運用專注力提升學習自我效能的情形，參照研究目的、待答問題及文獻資料，比對之間的差異，隨時修正教學設計內容以符應研究之方向。
第五節 資料處理與分析
Wolcott（1990）強調資料的處理重點，不在於盡量累積資料，而在盡量捨去它們，要有去蕪存菁的功夫，抓到重點的精華（胡幼慧，1996）。因此，在資料的分析過程，需要不斷反覆思考其代表的意義，運用比較、分類、歸納等方式逐漸交織出研究主題的脈絡網路與個案的整體清晰圖像。研究的歷程中，資料整理最為複雜，如何將看似無關的一段話一個場景、或一個動作聯結與研究主題相關的資料，除了要有敏銳的觀察力與想像力外，忠實及完整保存資料也是很重要的。（王如玉，2002）
一、將訪談資料轉譯成文字稿
由於時間的限制，但為了讓資料能夠更客觀的呈現，將訪談資料進行轉譯成文字稿，並僅可能讓現場資料自己說話，避免資料流失而變成研究者在說話。
二、進行文字稿的分類與編碼
將文字稿多次的閱讀，找出意義相近的主題並作分類編碼（見表 6-1）工作，如此在資料的分析上才能有確實的證據，並依分析結果做結論。本研究除將透過多方面的文獻蒐集與探討外，將進行現場觀察以獲得第一手現場資料，並藉著訪談方式得知被研究者的心路歷程，如此就同一問題就可進行多方面的相互印證。本研究所得資料，將以三角測量法、當事人檢核、研究者的省思、專家檢核進行資料檢證。
表 6-1 資料編碼說明
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來源 |
代號 |
說明 |
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個案教師訪談 |
II948141 |
1.II為Individual Interview 2.948141表示在 |
三、三角測量法
三角測量法係指透過多種資料來源、理論與方法，從各種角度交叉檢視資料的正確性，以作適當的詮釋（黃政傑，1987）。本研究透過多方面的文獻蒐集與探討；藉訪談方式得知被研究者的心路歷程，就同一問題進行多方面向的相互印證。
四、當事人的檢核
為確定所描述的內容符合當事人的本意，將訪談內容和撰寫的內容請當事人確認，以求不曲解當事人的想法。同時，也更深入地瞭解當事人對資料內容的詮釋。
五、研究者的省思
在每次的現場訪談之後，研究者會依據所得資料進一步整理和反思資料背後的真正意涵，以求概念的釐清，並清楚的描繪研究主題的脈絡因素等等，力求資料的完整和深度。（王如玉，2002）
六、專家的檢核
研究者將觀察的紀錄與訪談內容與指導教授進一步討論，找出疑問之處，並以多元視角來詮釋矛盾之處，這些過程有助於研究者調整和檢視研究的焦點與內涵。
參考文獻
中文部分
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