論教師體罰之適當性
東育如
嘉義大學家庭教育研究所
前言
長久以來，我國教育行政當局三令五申禁止教師體罰學生；然而，校園中的體罰事件卻時有所聞。(黃順利，2000)
近十幾年來，教師因為體罰學生而道歉、罰鍰，甚至被判刑事件層出不窮，然而人本教育基金會調查校園體罰情形指出，九十三學年度仍有半數以上國中小學生在校遭受體罰。(http://163.21.249.242/ )
究竟是什麼原因，令教師甘冒犯法之險，堅持體罰？根據張增治（1991）對雲林縣國中小校長、行政人員、教師與家長代表抽樣調查，結果顯示：有82.1﹪的校長、81.8﹪的學校行政人員、86.6﹪的教師、84.1﹪的家長代表認為「體罰能彌補愛的教育之不足」；有39.2﹪的校長、75.5﹪的學校行政人員、75.2﹪的教師、76.1﹪的家長代表認為「體罰對大部分學生是有效的」。
如果體罰這麼有效，那反觀教師自身，為何面對法律的懲罰，卻無動於衷，甚至覺得法律的判決令師道蕩然無存，教師的尊嚴何在…
到底體罰是真的能改變學生行為，還是只能讓學生暫時屈服，卻造成日後學生在身、心和行為上的傷害？以下根據古今中外哲學家和心理學家的觀點，加以討論。
贊成體罰的思想要素
哲學觀點：
自古以來，東西方在父權體制的威權下，體罰一直是無法避免的。中國古書記載：「喫人打罵差遣，乃所以成就之。」（明，鄭璃，《昨非菴日纂》）「養不教，父之過，教不嚴，師之惰。」(《三字經》)「至八九歲時，年方稍長，或可用威。若遇聰穎者，即如前法，亦足警悟，其或未覺，略用教笞。」（《幼訓》）
西方亦有古諺云：「放下鞭子，寵壞孩子」、「兒童猶如路上馬，負載重物以前先鞭打」、「兒童都有一個背，打了它，他就能領會」（林玉體，1994）
一般而言，主張「性惡說」者，管教學生的手段較容易傾向「體罰」。在中國，荀子主張人性本惡，在上者對在下者要「化性起偽」，其強調以「禮」治國，以「禮」規範人性及秩序。所謂「禮」就是制度、政策。(李宗誼，2003)
在西方中世紀的基督教神學，認為人是有罪的，因此，聖經「箴言篇」記載「鞭傷除淨人的罪惡，責打能入人的心腹」。
十七世紀的經驗主義學者洛克(Locke)，強調兒童的慾望要接受理性的過濾與制約，代表理性的成人對兒童的教育是有權威的，若兒童在七歲前，出現小惡行為，長輩未加阻止講理，以致小惡變大惡時，就不得不體罰，既要體罰，就要徹底，他認為：打八下才屈服兒童意志時，不可打七下，否則前功盡棄（林玉體，1994）。
維根斯坦（Wittgenstein），是分析哲學的大家，當過奧地利鄉下的小學教師，信奉體罰的意義。(李宗誼，2003)
另也有學者主張教師應有懲戒權：其理由如下（林東茂， 2001）：
兒童或少年是不成熟的主體，可以被引導、教育的。因此，當兒童在校時，法律應該給教師懲戒權。
若因血緣關係而給父母懲戒權不給教師懲戒權則理由不足，因為發生在家裡的虐兒事件，遠比發生在校園的為多。
教師懲戒權的發動，必須以教育任務為考慮，若逾越懲戒權的必要範圍，仍成立傷害罪。
歐美各國主張教師不應有懲戒權的理由乃是：(1)其班級學生人數少。(2)其學校活動空間大，課業壓力小。(3)歐美從家庭教育開始，對於子女有比較多的獨立自主訓練，而且重視說理。
外國的文化生活背景，跟我國不盡相同，全面廢棄教師的懲戒權不是一蹴可幾的事。
依「少年事件處理法」，法官對少年可以擁有更大的懲戒權，但為何不能讓教師對於校園有問題行為的學生，擁有較溫和的懲戒權？
綜而言之，主張體罰的哲學觀點，無非是認為體罰能去除惰性，讓兒童未來更有成就，和改變性惡的本質，讓行為更趨向善。
且父母和法官對兒童和少年都有懲戒權，來引導、教育兒童和少年的行為，而肩負兒童和少年教育工作的教師，卻無懲戒權來引導兒童和少年的行為，是不恰當的。
心理學觀點：
「體罰」是一項攻擊行為嗎？假如答案是肯定的，且讓我們來看看各學派的心理學家是怎麼說的（引自林宗男譯，1997）。
精神分析心理學者佛洛依德對攻擊的解釋，是每個人在潛意識中都有「死之本能」（deathinstinct）—即一種自我毀滅的欲求。後續的心理學家是以另一種精神分析概念「挫折」來解釋攻擊行為，認為：「一個飽受挫折的人—或許是各總是無法完成目標的人—很容易具有攻擊的傾向」。在教育上，當教師對班級或學生的行為管理感到挫折，往往會以體罰解決。(李宗誼，2003)
就精神分析心理學而言，體罰乃是因為教師對學生的行為管理感到挫折，而出現的攻擊行為。
行為心理學家認為操作制約是管理教室行為的有效方法，操作制約的方法有正、負增強、隔離和懲罰，懲罰是對錯誤行為施以處罰，企圖藉著行為後某種不愉快的事件來壓抑該行為的再出現。不過，桑代克的研究已闡明：對於無法逃避的事情，即使給予不愉快或困擾做為懲罰，亦不能減弱其刺激和反應間的聯結。可見，懲罰對於行為的改變，尤其是學生的課業，未必有效，但卻可能導致學生模仿懲罰的行為，成為另一個以懲罰來處理兒童事情的成人。(廖鳳池、陳美芳、胡致芬、王淑敏、黃宜敏，1992)
認知學派對攻擊行為的看法所強調的重點，在於具攻擊性傾向者的訊息處理方式。認知心理學家認為：你對某種情境會產生怎樣的反應，端視你對該情境的詮釋而定。因此在教育上，對於學生的某一行為，不同的教師甚至相同的教師，若對學生的行為有不同的解釋，也就有不同的處理方式。(李宗誼，2003)
社會學習論(Social learning theory)認為兒童大部分的行為可藉由觀察別人的行為，和別人行為的結果來學習，例如：殺一儆百。在教育上，教師常採取鼓勵好榜樣和懲罰壞榜樣，讓其他同學學習。(蘇建文等人，1995)
可見，體罰也許是教師在教室管理上受到挫折而產的攻擊行為，也許是教師用來改變兒童行為的制約技術，或是教師對該情境的詮釋，或是教師希望收到殺一儆百的效果。
無論是哪種理論，都顯示出教師權威的不容忽視性，和教師企圖透過體罰來改變學生行為的壓制性。
小結：
綜而言之，贊同體罰制度的理論或學者，多是抱持著體罰能改變
兒童不良的行為，和讓兒童未來更有成就的態度而贊同體罰。但是，對於有複雜思考和尊嚴的人而言，體罰真的能達到如這些理論和學者所期待的效果嗎？仍有待考證。
反對體罰的思想要素
哲學觀點：
西方在歷經長期的黑暗時期後，開始文藝復興運動，人文思潮興起，在教育上，由於對傳統體罰教育的反動，到了十七、八世紀強調自然教育的學者前仆後繼。
康米紐斯（Ｃomenius）他認為兒童是上天賜予家長的無價之寶，學校應該是快樂的場所，家長或成人絕不可讓兒童於入校前心生畏懼。（林玉體，1994）
盧梭(Rousseau)將教育重心從大人身上轉移到小孩身上，強調自然教育，順應兒童天性的，就准許兒童去行動，反之就應予以制止，以「自然懲罰」制止，例如：大吃大喝就會拉肚子、變天還不加衣服就會感冒…等等。（林玉體，1994）
斐斯塔洛齊(Pestalozzi)主張教育愛，認為教育愛的精神在於付出與奉獻，而不計較報酬。教師需擁有教育愛，才可走入教室、踏上講壇，也才能在教育中如魚得水。（林玉體，1994）
福祿貝爾(Froebel)深受盧梭影響，還親自在斐斯塔洛齊辦的學校，經過斐氏的洗禮，因此，他一再強調兒童「本身」具有神聖而不可侵犯的自我價值存在，絕對不是成人的工具或附庸。「教育應強調自由…」（林玉體，1994）
到了二十世紀後，強調以兒童為主，以人為本，注重人的整體性與全人發展的愛的教育。
英國進步主義教育學者尼爾(Neill)，以「自由、民主與愛」為教育思想的核心，創辦夏山學校，在夏山學校教師要拋棄「權威」的角色，與學生充分溝通，使兒童感到真正被愛與讚許。(盧美貴，1993)
1970年代美國教育的顯學─開放教育，它亦強調教師所扮演的角色，由傳統權威中心，轉變為處於輔導的立場，教師以真誠、溫暖、尊重來和學生互動。(盧美貴，1993)
布魯克瓦(Brookover)曾調查六十六位美國中學歷史教師與學生的關係，其結論是：學生喜歡溫暖、關懷型的教師，但若以歷史科的成績來看，在此型態教導下的學生，則不若嚴格的教師來得優良。(引自盧美貴，1993)
羅森泰等人(Rosenthal,Underwood和Martin)的研究卻發現：溫暖、關懷型的教師教導下，學生會有較好的學習成績與社會適應，而且情緒也較穩定。(引自盧美貴，1993)
可見，反對體罰的學者，大多相信人性本善，認為只要順著自然本性教育，兒童本質中的「善」就會自然發展，也認為兒童是無價之寶，應該以愛和關懷且以兒童為主體來施以教育。
心理學觀點：
1962 年美國人本主義心理學會（ American Association Humanistic Psychology）成立，他們認為：「人性本質是善的；人生而具有善根，只要後天的環境適當，它就會自然的成長。」。因此，所謂人本，就是以每個人完整的主體為根本，他們所重視的是每個個體對自己的看法而非別人對個體的觀點。(李宗誼，2003)
人文心理學以存在主義為基礎，相信人的本質無法完全被界定，雖然認為人類的存在有其先天上的一些限制，但堅信人類品質上的自由與自律，因此，也是反對體罰制度。(盧美貴，1993)
可見，反對體罰的理論，也是秉持著人性本善，並尊重人的完整性，和堅信人的自由與自律，因此認為，對兒童應該施以愛的教育
小結：
綜而言之，反對體罰制度的理論或學者，多是秉持著人性本善，並尊重人的完整性，和堅信人的自由與自律且以兒童為主體的觀念而反對體罰。但是，如果人性本善，那麼又該如何解釋人類與生俱來的攻擊行為？
體罰對兒童的影響
穆爾(Moore)(1965)的研究發現母親常以體罰方式教養子女者，子女多傾向依賴與缺乏獨立自主的能力。
哈維斯特(Havinghurst)(1960)認為：父母採取嚴格要求的教養方式，其子女較不能培養道德的穩定性及自我、超我的力量，同時子女的反抗心較強。
蘇建文(1975)的研究認為：父母嚴格要求的教養方式，與子女個人價值意識及退縮傾向之間有負相關存在。
蘇建文(1980)的另一研究認為：父親的拒絕教養方式往往導致國小學童較高的焦慮傾向。
學者楊國樞 （1986）認為體罰對學生有下列六個負面效果：
受罰者會模仿體罰的暴力行為。
體罰只是暫時壓抑不良行為，而不易消除不良行為。
體罰易引起強烈不快情緒，影響個人心理衛生。
體罰會破壞受罰學生與施罰教師間的感情。
糾正錯誤行為的方法有很多，體罰並非最有效的一種。
一般教師缺乏施罰的技巧，因此很難有效施行體罰。
可見，體罰對兒童造成的影響，多是負面的，包括：依賴與缺乏獨立自主的能力、較高的焦慮、不能培養道德的穩定性、反抗心較強、個人價值意識低及退縮傾向，且會模仿體罰的暴力行為。因此，為了下一代的身心健全，並防止體罰形成惡性循環，避免體罰是有其必要性。
結論
總之，教師該不該體罰，一直以來就是頗具爭議的問題，贊成體罰者有其理論依據和考量，反對體罰者亦有其理論依據和考量。
然而，從體罰對兒童的影響來看，體罰對於教育兒童而言，並不是長遠之計，縱然短時期能收到立竿見影之效，但長時間對兒童身心所造成的傷害卻是無法彌補的。
因此，本人雖覺得人性有善有惡，但是如孟子所言：「惻隱之心，人皆有之」及文天祥的正氣歌記載「時窮節乃見，一一垂丹青。」人性本善的光輝，和人性的尊嚴，的確勝過人性貪婪和惰性的惡。
所以，在兒童的教育上，應該儘量啟發他內心的善，以關懷和愛來教育他，對於他不善的行為，應該同理他的立場，以他為出發點加以惇惇善誘，並以道理和他溝通，以達到行為向善的目的。
參考書目
中文部分
李宗誼 (2003)。國中教師體罰學生成因及處置措施之研究。嘉義：國立中正大學犯罪防治研究所碩士論文(未出版)。
林玉體（1994）。一方活水─學前教育思想的發展。台北：信誼。
林東茂 （2001）。 一個知識論上的刑法學思考 。台北：五南。
林宗男譯，Jerry M. Burger 著 （1997）：人格心理學 。台北：揚智。
林惠雅 (1995)。人格與道德發展。載於蘇建文等主編，發展心理學(頁390)。台北：心理出版社。
張增治（1991）。行政人員、教師、家長對「不體罰」「不留級」「不退學」三不政策意見調查之研究 。雲林：麥寮國中，(未出版)。
黃順利 (2000) 國小教師權威性格、自我效能信念、學生行為信念與體罰態度及行為之相關研究。臺東：臺東師範學院教育研究所碩士論文(未出版)。
楊國樞（1986）。我為什麼不贊成教師體罰學生。中國論壇，262，55-56。
廖鳳池、陳美芳、胡致芬、王淑敏、黃宜敏 (1992)。教育心理學。台北：心理出版社。
盧美貴 (1993)。兒童教育的理念與輔導。台北：師大書苑。
蘇建文(1975)。父母育兒方式與兒童攻擊行為關係之研究。師大教育心理學報，8。
蘇建文(1980)。兒童及青少年焦慮情緒之發展及其相關之研究。師大教 育心理學報，13。
外文部份
Havinghurst R. J. & peek R. F., (1960).The Psy . of Character Development .Jon Wiley & Sons,Inc: N. Y.
Moore J. E., (1965).Antecedents of Dependency and Autonomy in Young Children.Disseration Abstracts,26.