進步主義與教育之研討
楊欣怡
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
進步主義係指反對傳統教育的一項改革運動，以杜威(John Dewey)克伯屈(W.H.Kilpatrick)等人為代表，是美國在十九世紀晚期和二十世紀初期一項重大社會-政治改革運動中的一部份，這個運動是由於美國尋求適應劇烈的都市化和工業化而產生的，並因而塑造了當時美國生活的特徵。在教育上主張以民主生活為基礎，亦即基於民有、民治、民享的理想，因此，進步主義深獲歐美著名教育理論家的支持。雖然有些教育家公然宣稱進步教育時代已經過去，可是仍然有不少教育家堅信其思想早已深入當代教育人員的心中，它不僅是一種理想，也是一種教育哲學，誠如羅賓(Alvin D. Lobing)所言：「無庸置疑，在未來仍會從新再致力於此種思想之發展…..在每一時代採取進步教育的形式，就是未來教育改革的先聲。」
貳、進步主義的思想淵源
進步主義是一種變化的哲學(a philosophy of change)，此進步包含著變化，變化包含著新奇，而此新奇則要求真實的。是故，進步主義者強調經驗世界之變動性，而不認為事物具有恆定性，若細尋其脈絡，進步主義的思想淵源可以遠溯古希臘哲學、十八世紀的自然主義、達爾文的進化論，以及實用主義的哲學思想，茲分別敘述其要點如下：
一、希臘「變」的哲學思想
古希臘的辯者(Sophist)認為變化就是實在(Reality)的特徵，普羅塔哥拉斯(Protagoras)則以為無(nothing)才是固定的和最後的，古希臘哲學家賀拉克里斯特(Heraclitus)認為所有的實體(reality)都具有持續變化的特質，除變化本身的原理外，沒有一樣實體持有永恆性，賀氏說：「濯水流水，水非前水。」一切皆如流水，瞬息萬變，唯有生成變化的普遍法則永恆不變，故進步主義者乃宣稱教育永遠在發展的過程中。教育者必須依照新的知識，以及變化的環境，隨時準備修正方法與政策，所以教育的本質是經驗的繼續與改造。
二、自然主義的哲學思想
此處所謂的自然主義，係指十八世紀法國大思想家盧梭(Jean Jacques Rousseau，1712-1778)所倡導的一派哲學而言，盧梭一生致力於領導人類擺脫專制主義與極權主義而追求獨立自由，認為教育的過程要順應自然的程序，配合個人生長的自然階段，故主張教育應「返回自然」(return to nature)、「順應自然」，讓兒童的天賦自然充分的發展。
三、達爾文的進化思想
英國生物學家達爾文(Charles
Robert Darwin，1809-1882)之進化論(Doctrine
of Evolution)對於進步主義教育思想，影響甚鉅。達氏於一八五九年發表「物種原始論」(On the
Origin of Species)，創立「物競天擇，適者生存」之說，人類為了能夠生存於社會，必須適應環境，進而改善環境，以謀取最大的進步，進步主義中的「教育即生長」、「教育本身無目的」等諸說，均植基於此理論之上。
四、實用主義的哲學思想
實用主義(Pragmatism)強調「有效用即為真」，知識是否有效用，必須視其能否解決問題，所以面對環境問題時，必須實際針對環境問題來加以解決，從解決問題中學習更豐富的知識，為的是將來能夠面對更困難的環境問題，杜威基於這種實用主義的思想，組成它的實踐、行動與實用的價值哲學，在學習上主張「做中學」。
參、進步主義的思想要旨
杜威(J.Dewey1859-1952)是進步主義的集大成者，其思想不但成為美國二十世紀中期的主流，而且影響了世界各地教育思想，中國近百年來的學術思想與教育活動與其學說息息相關，如蔣夢麟、胡適等中國新時代的學術界領導人物，就出自於杜威門下。要掌握進步主義，可以從杜威的思想著手：
教育目的論
（一）教育即生長
杜威將教育比喻為「生長」(Education as growth)，認為生長本身就是一種歷程，目前的生長根源於過去，並可支配其後的生長，且生長的歷程是無止境的。杜威說，「有止境的生長」(accomplished growth)是「不再生長」(ungrowth)，停止生長可能趨向枯萎或死亡，就社會文化而言，此種情況會造成進步的停止，「生長」意味著活力的增加，因此生長的歷程是往前與朝上的，教育之所以能帶動社會進步，種因於此。
（二）歷程本身是動態的、是變化的
教育就是經驗的「重組」(reorganization)或「改造」(reconstruction)，經過重組或改造的經驗，更能指導個人適應新環境，更能解決較複雜的問題，此種歷程使「未成熟」(immaturity)
趨向「成熟」(maturity)，教育也因個人之未成熟心態而有存在的必要，未成熟的心態隱含有「可塑性」及「依賴性」。
（三）歷程本身就是目的
杜威認為教育無外在目的，也應無外在目的，教育本身就是目的，因為教育本身就是歷程，因此教育歷程就是目的，教育如有外在目的，則該種目的是「外爍」的。杜威主張「教育無目的」，其實並非反對教育目的，而是反對外在所強加於學習者的目的，強調依學習者自身考量與自身興趣所形成的目的，如此才能激發學習動機，讓學習者勇往直前努力不懈。
進步主義的知識論
（一）知識來自於個體與環境的互動
因個體與環境接觸後，環境所產生的問題，必須經由個體思考解決問題的辦法，進而將此辦法付諸實施，以獲得此經驗。所以，知識來自於經驗，但又運用於經驗，進而改造經驗，又成為新知識。
知識的特質
知識的特質具有繼續性、工具性、試驗性、行動性、與創造性：
繼續性：在個體與環境的互動中，個體用知識來解決問題
並繼續使用新知識解決新問題，以進一步獲得更多經驗與 知識，這顯示出知識的繼續性特質。
工具性：因為知識在於解決人與環境之間的問題，進而能夠適應環境、支配環境，所以知識只是一種工具，目的在於解決問題。
試驗性：因為知識的獲得靠個體對環境的假設，並將假設付諸檢證，以逐漸減少錯誤，增加預見與領悟，所以每一次的假設與檢證都含有實驗的性質。
行動性：個體為了解決與環境之間所產生的不平衡，需採取行動來改變其間的關係，知識因而產生於行動、實踐之中，這便是杜威強調「做中學」的主要意義。
創造性：知識必須不斷適應環境的需求，所以不是永恆的，是不斷變化、不斷重組、不斷創新的。
（三）知識是先天能力與後天經驗的融合
杜威視理性與經驗在知識發展過程中是相互關連，認為知識是吾人在生活歷程中，解決疑難問題的工具、解決生活問題不斷改造的經驗，這種經驗透過不斷重組或改造，形成理性思考的能力，任何階段都有其價值，而且在生活歷程中不斷變化，使經驗的意義增加。
進步主義的價值論
（一）價值發生於知識的效用上
由於受到實用主義之影響，強調「有用者為真」，即能處理所面臨的各種問題，其所學習的知識才有價值，所以，價值之界定來自於知識是否能發揮效用，有用者就是有價值。
（二）價值是不斷變化的
在時代變遷下，社會價值是不斷在變化的，個人與環境互動後，個人價值觀也不斷在變化，故進步主義強調沒有永恆不變的真理，價值是不斷在變化的。
進步主義的人性論
(一)人性是可變的
摒棄傳統上身、心二元論，以為人不再是身、心兩種截然不同之部分所組成，而為一有機之整體。人的各種特質是人與環境的交互作用下，不斷的產生與變化的，杜威曾言：「人性若是不可改變的，則世無教育其事，所有一切教育努力，定歸失敗」因之，人性是在經驗中不斷累積成長而形成的，杜威並不認為人有固定的善或惡，人性會因人的經驗不斷改變而不斷變化。
(二)人性的變化與文化有關
人們所建立的社會乃源自於本身文化的傳承，人處在社會中進行社會學習，因此，人性乃是浸淫於自己的文化中而形成。文化會隨著時代需求不斷更新，簡言之，時代與環境的改變會造成文化內涵的變化，人性為社會生活及文化之產物，無形中使教育力量或環境陶冶之功能為之提高。
進步主義的道德學說
（一）道德判斷的標準
進步主義的道德判斷標準係兼顧動機與結果，動機與結果的融合必須靠智慧，杜威認為完全之道德行為，應兼顧內外各種因素，也就是要視環境情況來調整行為方式，以達到結果與動機的兼顧。
（二）什麼是善
所謂「善」就是幸福，也就是能為個人帶來幸福，也可以為社會群眾帶來福利，因此，個人欲望與公眾欲望之滿足不相衝突即善之所在。
（三）善惡如何認定
善惡的認知必須同時經由理性與經驗的運用，透過理性可以衡量與預見道德行為的結果，而在經驗中可以建立道德行為的標準，在理性的預見中是一種不斷進行假設的思考活動，故判斷行為之善或不善，不僅須注意存心之善惡，而且須顧及存心而行所預見之結果。
（四）道德的權威
道德的價值來自於個人與社會的結合，藉由擴張個人「理想的自我」，使道德行為本身成為個人之所好，乃是建立道德行為的良好途徑。
肆、進步主義對教育的啟示與影響
一、進步主義對教育之啟示
（一）教育的本質方面
１、教育是經驗不斷的累積與重組
教育即生長，所謂的生長就是指經驗的不斷累積、重組與改造，個體運用智慧於環境之中，從環境中獲致有意義的經驗，又促使智慧再提升，如此不斷成長。
２、教育促使個體洞見未來
當學習者面對未來而準備行動時，乃是以過去經驗所獲得的能力為考量依據，即學習者以過去經驗所獲得的能力為基礎來訂定行動目標，學習者此時此刻所做的決定乃是過去經驗與未來發展的綜合研判。
（二）教育方法方面
１、兒童是教育的起點
進步主義反對外界標準和權威，而推崇兒童本身的需要、欲望、目標、和興趣，杜威言「決定學習之質與量者，並非教材，而為兒童」，舊教育之缺點是將兒童視為小大人，以成人眼光衡量兒童之程度，以成人之經驗強行注入兒童腦海中，不顧兒童是否了解，忽視兒童學習之興趣，因之，在教育上，教師可以設置學習的情境，藉著情境中的刺激而自然地導引出可欲的學習成果。
２、做中學
進步主義主張生活經驗課程，反對教育內容僅採用教科書，「做中學」乃是主要的學習方法，設計作業之主要任務，要使學生在活動中學習如何親手動手工作，由工作中體會經驗，獲得與生活密切有關的知識。因此，教師必須提供實際經驗給學習者，由學習者自身來體驗工作，從實踐中學習真正實用的知識與智慧。
３、問題教學法與設計教學法
杜威在＜思維術＞中指出問題解決的歷程包括：（１）察覺問題之所在（２）確定問題的性質（３）提出可能的解決或假設（４）選擇較合理的假設（５）驗證假設。問題教學法是教師將各種日常所需的知識作系統化分析，運用系統化步驟，指導學生將實際生活所遭遇到的問題，加以歸納分析，透過策略的運用以解決問題，培養學生思考的能力。設計教學法則是學生在自己決定的學習工作中，發現一個實際問題，由自己擬定工作目標，設計工作計畫，運用具體的材料，從實際活動中完成這件工作，以解決實際問題的學習單元和教學的方法。
（三）課程方面
１、以兒童為本位的教材活動
為了使教學成功，教師所教的教材，應與兒童的世界相關，這種教材不僅合於兒童的經驗，合於兒童的興趣，也易於為兒童所接受。杜威曾言：「一切教育活動的根本，在於兒童衝動的態度和活動，並不是外在材料的提示和應用」，教育若提供「典型社會生活」且「符合兒童能力」的活動，那麼教材中的資訊可以容易為學生所接受，且運用於校外生活中。
２、學校科目不宜分支太細
杜威非常重視兒童之生活經驗，因為他認為兒童的經驗是完整的，不容細割的，他曾說：「學校課程的材料，應該從社會生活所有的原始性、無意識的單元中，顯出一逐漸區分的界線來。」由此可見，兒童生活的世界是一個整體，學校所學的材料，如果硬是勉強的分成很多科目，是不太合於兒童經驗的，因為那些科目乃是科學分類的結果，而不是兒童經驗的產物。
３、教材內容應隨著時代與社會而改變
進步主義強調社會變動的觀念，為了適應時代的變化，在課程上，需要隨時做適度的調整，包括科目的增減也包括教材的更新。如現行的九年一貫課程內容，即對過去教科書中出現男尊女卑的觀念作出修正，地理的課程內容也不再像過去要孩子記一堆大陸的鐵道名稱與地名。
二、進步主義對教育之影響
（一）形成進步主義教育運動
進步主義教育運動在二零年代至五零年代，成為美國教育的主導性思想，杜威等人並成立「進步主義教育協會」，藉由有組織的運作深刻的影響美國教育。
（二）精粹主義與永恆主義對進步主義的反動
由於進步主張興趣原則與有用者為真的觀念，使得美國一般中小學學生素質滴落，遂引起廣泛的批評，其中又以來自精粹主義與永恆主義的批評最為強烈，其主張應該回歸人類智慧偉大的精粹遺產與永恆的價值。
伍、評析-代結語
變動觀方面
變動所蘊含的觀念是：不確定、不能預料、不知如何是好、沒有最後的完成，使人有危機感、迷失感，這不是很嚇人嗎？變動固然是事實，變動的多少、快慢，是不一樣的，如有些道德原則是會改變的，但沒有一個社會或思想家主張完全廢除一切道德，此說明了有些事是不變的。
教育目的方面
教育即生長的教育目的，是要人們不要在教育之外另定目的，以免使教育成為實現他人目的的教育工具，但把生長看作教育目的，未免有點含糊，使人無所適從，曖昧的教育目的論不僅使人沒有方向感，也壓抑了人的目的意識，使人失去編織美夢的動機。
教育方法方面
進步主義認為培養社會人的方法就是把兒童帶入社會，讓兒童參與社會生活，但社會是一個複雜的組合，有些地方是美好的，是有正面作用的，有些地方是醜陋的，是有負面影響，進步主義太過強調在社會中學習，是不是把社會看的太美好，忽視社會負面作用。
參考書目：
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