應用教師知識社群進行知識分享
張鈞傑
高雄師範大學資訊教育研究所
前言
擁有知識，就擁有力量。面對不停激增的知識內容，學習者不斷的接受新知，越來越多的研究投入於知識管理之中。希望藉由知識分享的模式，讓知識不是單一面向的累積，更能結合多種不同的專業，整合式的將各種的知識予以統合，以獲得更大的知識效益。而進入知識經濟的時代，知識分享被廣泛的的討論著，學校為一個傳統傳遞知識的聖堂，但随著時代潮流演進，學校不應該停留在只傳導靜態知識的階段，教師應該透過不同以往的學習方式，擺脫單打獨鬥的學習及教學方式，利用和同仁之間專業知識社群的知識交流，讓教師成為一個具有專業能力，具創新及創意教學方式的新時代教師。處於現今知識半衰期短暫的教師們，如何將知識快速的取得並予以內化後，把有價值的知識變成可以用來課堂上傳授的實踐知識，則是本文想討論的內容。
知識分享
知識是公司企業能夠持續生存，永續經營的重要資源，如果公司內部存在將知識分享的文化及制度和機制，將會對知識創造有重要的影響。惟人們視本身所俱有的知識為重要的自我個人資源，是否願意藉由知識分享來進行知識間的交流？人們對於自身所擁有具有價值性的知識皆存在隱藏的習性，知識本身又存在內隱性質和附著於個人的不易分享的特性。對於知識分享能否持續進行，如果能夠讓員工願意將本身深隱性的知識提出，並加以互相討論或交換。則對於知識學習的方式及深度，將有更大的進步和發展空間。
知識的分類
知識分類上Polanyi(1996)提出知識的內隱性(tacit)，將知識分為1、具有個人特性，且較難予以形式化及傳遞的“內隱性知識“(tacit knowledge)、2、可以分類歸納整理且可以用系統語言傳遞的“外顯性知識“(explicit knowledge)。再予以將內隱性知識和外顯性知識分類，可再畫分成為1、隱淺性的知識：指偏向內隱性的淺度知識，比如軟體操作技巧、行銷手法等。2、顯淺性的知識：指偏向外顯性的淺度知識，比如申請書填寫範例、顧客資料、提案書等。3、顯深性的知識：指偏向外顯性的深度知識，比如設計圖、法律規章等不容易學的外顯知識。通常宜透過訓練課程的安排，才能將這些深度系統化的知識移轉到注重自我成長的員工身上。4、隱深性的知識：指偏向內隱性的深度知識，比如領導者的智慧、大師的廚藝、資深人員的專業技術及經驗等，都需要長期的相處及帶領，才能獲取他們的訣竅及真傳。因此，組織可透過師徒制、資深者帶資淺者的方式，或策劃專業培育、接班人等計劃，來分享這些大師的內隱知識。
不同觀點的知識分享
一、 學習觀點下的知識分享
Dpvenport & Prusak (1998)將知識分享以市場(market)的觀點來分析，認為知識會受到市場的力量而運作，如同市場中具有買方及賣方存在。在組織中知識市場(knowledge market)的存在，就如同實質商品一般。在知識市場中，知識之所以可以被交易(分享)，是因為所有的參與者都相信，可以在其中獲得利益(utility)。Senge(1997)認為，知識分享和資訊分享是有差異的，分享知識並不是一方給予另方某些東西，或是由另方身上得到什麼，相反的是，真正的知識分享是表現在一方真正願意幫助他人去發展某種的新的能力。
二、
知識庫系統觀點下的知識分享
Newell(1992)認為，知識是一種執行特定行為能力而不是一個實體，更重要的是，Newell指出人們可以用電腦知識庫中特定的資料結構來表示知識，但此類的資料庫並不等同於知識。Newell強調能利用資料結構來表示知識，但這些利用電腦表示的符號並不能產生實際的智慧性的行為，除非使用者可以利用本身自身的能力來處理這些數位符號，並能付予相對的義意，才能表示有知識的增加。
學者Musen(1992)認為，知識庫中的符號不能視為等同知識，符號與知識的差別會讓使用者覺得難以驅分且覺的不重要；但是，知識庫本身並不是用來捕捉知識，賦予知識庫意義是重要的解釋過程，而知識分享也必需包括推理機才能賦予知識庫生命。
知識分享行為
Senge(1997)將知識分享行為定義為：『協助他人發展各自行動能力的一切活動行為』。學者劉淑芬認為『團隊合作的氣氛』及『共同的績效表現』會使的具有隱性知性的擁有者願意和團隊分享他的知識。則如何利用適合的環境及氛圍，讓知識擁有者願意將所具有不易外顯的知識分享於團體，就是一個可以討論的問題。隱性知識附著於個人，個人若因出於強迫去分享，則分享的效果必定有限，如何讓使用者願意去分享知識，可以歸納出下列幾點：
1、 利用人與人的互動傳遞隱性知識
2、 利用科技工作拉進知識擁有者與需要者的距離
3、 建立互信分享的文化
4、 選擇學習型的員工
5、 建立分享的激勵制度
學校專業知識社群的建立
Sergiovanni(2002)提出學校需建立社群的五個理由：1、社群可以幫助滿足教師、家長及學生必須此連結的需求；2、社群幫曼學校裡的每個人將焦點集中在共同的利益上；3、社群提供學生一個安全的港口，在那個地方學生可嘲被無條件的接受；4、社群支持學習；5、社群可以建立關系和責任。
傳統上，學校是傳授知識最重要的地方，然而在知識經濟底下，教育不能只是靜態的保存知識而進行教學活動，而必須能夠產生自我覺習與創新的能力(吳清山，2001)，因此，各級教師應如果有效的追求自我的專業成長，協助其有效管理、應用、學習、分享和創新知識，以符合現今知識時代的需求，即為重要課題。
社群是由一群人不斷學習如何社會化的地方，借由非僵化的建構歷程，學習不同的外在經驗Cohen(1985)。Gabelnick等(1999)定義社群為一多樣化的課程結構，結合不同已存在的課程，進行再重新建構的步驟，社群中的成員，彼此有良好的互動，從中指導的教師也被當成學習的夥伴。Shapiro(1999)將潛在課程納入學習社群的範籌之中，參與者能建麼對團體的認同意識，進而凝聚向心力，對團體產生結合的力量，促進不同課程和合作課程的結合和整合，使學習者有參與感，不會感覺被獨立。Shapiro和Levine(1999)認為，社群可以提供教師及學生朝向小團體組織發展並能產生更多有意義的合作課程。Weber(2000)將學習社群視為一群有共同目標的大隊，聚集在整合學科的主題探索活動。Imel(2001)強調社群成員在學習時對社群屬性的認知和意義。學習社群是由教師、學生、同儕和各不同學科課程建構而成，透過之間的合作和連結，將課程再重構，以培育學習者有清晰的智能(楊深耕，2001)。Bernard, de Rubalcava & St-Pierre(2000)、Brown(2001)、Hanna, Glowacki-Dudka, & Vonceicao-Runlee(2000)學習社群是強調『合作』、『對話』、『反思』和『轉化學習』(transformational learning)的集體學習文化。.
由以上對社群的定義和認知後，學習的社群的意涵就不難瞭解，凡是能以不同方式進行知識交換，或是知識重建的都可以稱為學習社群。學習社群不只是合作學習，更是將學習成員能否從中建麼社交能力，即社群成員相互之間的社會化互動，建立社群的價值認同感。Barab & Duffy(2000)認為社群有顯著的歷史背景、共享的宇宙論、同樣的文化。這些凝聚社群的價值信仰，使得社群有較高的互動性。
就學校來看。學校有同樣的不同課程在學校中進行，學校的老師成員對本身專業知識有相當的專業背景能力；教師同仁之間有同事互動情誼；老師也對於本身專業知識成長有不斷的需求。因此，將學習社群定義為一群人透過互動分享的方式進行本身專業能力成長的學習，以便提昇本身的專業知能。
Arthur Aderson(2001)提出知識的創造由四種基本類型所建構而成的，
1、 社會化(socialization)：從隱性知識到隱性知識
2、 整合(combination)：由外顯性知識到外顯性知識
3、 外化(externalization)：由隱性知識到顯性知識
4、 內化(internaliztation)：由顯性知識到隱性知識。
個人或組織經由上述知識轉化的模式，內在的內隱知識和外在的外顯知部兩者交互作用，經由，社會化、外化、內化、整合等過程，個人及單位組織會經過不斷的相互撞擊將知識層次不斷的提昇與創新，如此，才能不斷的創造知識，保持組織與個人的競爭力。
如何建立專業知識族群進行知識分享
組織內知識要達到充份的運用目的，必需讓知識在組織中不斷的轉移，藉由知識交流與學習以達到知識分享的目的，組織間的學習可以分成三種類型：外部學習、經驗學習、實驗學習。(林壽宏，2005)
一、行政組織的配合
知識領導可分為五種類型(Koulopoulos & Frappaolo,199)：
一、 知識長(chief knowledge officer)：負責協調所有的知識領導者，即教務主任
二、 知識分析家(knowledge analyst)：蒐集、組織、傳播資訊給領導者即各處室組長
三、 知識管理者(knowledge manager)：協調部部成員，即各學科召集人
四、 知識工程師(knowledge engineer)：將策略、程序轉是成明確知識的管理者，如負責校內資訊網路的管理人員。
五、 知識服務員(knowledge steward)：提供和使用者的相關工作的專門知識，如種子教師
以上五種知識領導組織必需環環相扣，共同協助建立學校組織知識分享機制的建立與延續，然而，除了上述行政人員之外，學校的校長是一個處於高層的知識管理的主導者，知識管理是否能在校內有效的推動，與校長的支持具有密切的關係，校長可以利用正式或非正式會議，與上述各種知識人員及校內老師凝聚對學校進行有效率的知識分享機制的共識進行討論與意見交換，以建立認同感，再經由正式會議轉化成正式規範文件，以利後續的推動與進行。
二、建立各種不同的專業知識分享社群
Brown & Dugid (1991)提出CoP(community of practice)的概念，認為，一個公司部門而言，制式化的工作使用手冊對工程師員工實際上的助益並不大，最大的幫助是來自於午間吃飯時同仁的意見交換，而尤其是資淺工程師由資深工程式的一句經驗談，即可找到替客戶進行維修工作時的捷徑，而資淺工程師由於剛由學校畢業，可以提出一些最新的學術理論來激勵部門同仁的創意，這樣的知識分享，無形中提昇部門的工作效率與服務品質。隱性知識不易利用文字與言語進行外顯化的資訊處理，但借由人與人的互動，可以達到知識分享的目的。
Wenger 和Snvder提出實踐社群(community of practice)，是一群人找機會聚集在一起，分享共同事業活動的興趣和專業意見，屬於非正式組織(柯雅琪譯，2002:4)
由表一，可以發現實踐社群與教師學習社群有許多相似的地方，例如，都是強調專業、投入、認同與興趣，因此，可以將教師學習社群視為一種實踐社群。職是之故，學校知識領導及管理者應利用各種不同的方式來促進校內各種不同社群的成立，如，敎師讀書會、工作坊，教學研討會等。研究結果也指出，專業的敎師學習社群，可以增加教師專業成長需求，促進教師間的協同合作，知識交流，持續教師專業發展的動力。(許德田，2001)。
三、促使教師之間從事知識分享
知識因具有的隱藏性的特性，使得知識分享的過程，並不如同想像中能夠順利的分享，不論是因為人們有習於隱藏具有價值資源，或是難以將隱性知識轉化成為顯性知識，亦或是因為團體氛圍因素不佳，這都是成為知識不易分享的重大因素。而如何讓教師願意進行知識分享，我們可以從以下三方面來說明，
1、 共同的信念：教師的工作重點，已經不再只是傳承既有的知識；而是不斷充實自已，以創新、專業並能結果他領域的專業，進行擴充富有創造力的教學，為了所有的學生來進行教學活動。
2、 教師個人方面：教師應開放自我胸襟，樂於和教師同仁間進行交流，不但可以促進教師本身專業知識成長，並能和其他同仁情感互動，強化社群情感，以更進一步的進行隱性知識的交換。而教師，應將交換所得的知識篩選具有價值的知識，並將深隱性不易外顯知識，予以外顯實做，才是知識分享的最高境界。
3、 學校行政單位組織的配合：組織知識分享的成敗與否，有許多的部份可以歸納至行政單位的支持與否，知識管理領導者，應予以配合教師專業社群的需求，不論設備或是各種資源部份，在課程規畫部份，亦可運用共同不排課時間安排，促使教師進行知識分享交流。
四、建立學校成為學習型組織
Senge(1997)強調學習型組織(learning organization)有五項修練：1、自我超越，2、改善心智模式，3、建立共同願景，4、團隊學習，5、系統思考。給予學校一個學習型組織的學習模式，可以為整個學校注入不斷學習創新的活力，讓身在其中的教師能夠感受到不斷學習的愉悅，透過學校間共同建立的願景，以改改教師的教學品質，以能夠達成教育目標的達成。如果能夠建立成為學習型學校，則教師的專業社群則自然會應運而生(蔡進雄，民90b:13)。即是，學習型組織係指一個組織能夠持續不斷的學習，以及運作系統思堭從事各不同的實歹問題決決，進而增進個人知識、經驗和改變整個組織行為，以強化組織變革與創新的能的(吳清山，民87:32)。
結語
一個學校若具有愈多的專業學習社群，則整個學校就具有更多元、多樣性的專業存在，教師得以從中不斷吸取新知，改善自已的教學過程，促進學生更多的學習利益，而知識分享是讓學校成為學習型組織的一個重要因素，隱性知識的外顯，具有價值知識的資源如何願意由教師之間進行交流，學校行政的配合，教師本身的自覺都是轉型成為學校學習型組織的因素。學校教師是學校最大的資產，應利用何種方式，得以將學校教師學習社群凝聚起來，這都是學校行政領導的重要思維。
在這個知識經濟的時代，擁有知識者就具有力量。今日而言，學校的經營也受到潮流影響和各種竸爭的壓力，如何引進知識分享的概念，成為教師專業學習社群，這也是處於知識管理時代，教育工作者應具有的體認與反思。本文提出知識本質的類型，與分享的要素，建立學校的分享文化，透過專業學習社群的建立，配合知識管理和領導人員的主導與規劃，以提昇學校的教育品質，和提升教師專業成長的模式，為下一代培養更優秀的人才。教師如能利用教師組成的專業社群組織進行知識分享。不但可以讓教師專業得以成長，教師同事之間的情感得以交流。許多的隱性互動在此之間傳遞，學校內部也會因此更加和諧。
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