由後現代資訊化社會探究教育與人的主體性
莊淑婷
嘉義大學國教所
壹、前言
資訊化時代中我們每天用科技提供的知識與技術來工作和生活，學習也環繞著科技為主，但隨著科技日益發達，逐漸顯示人不完美的部分 (姜得勝，2003)，人的定義與教育學習過程難分難解，受到後現代主義思潮影響後教育偏向實用取向，人的主體性不斷被忽略 (馮朝霖，2003：69)，因此教育作為一個永遠存在的事實和現象，及人類學上的先驗範疇，我們思考當後現代思潮逐漸取代現代主義的同時，教育應如何回應後現代所診斷岀的主體性危機與其在教育上的意義？ 以下藉由深入探討後現代主義的基本策略，提出未來在後現代社會中教育所應扮演的角色與目標導向。
貳、後現代主義的基本策略
後現代主義(postmodernism)作為一種理解當代文化發展趨勢的論述，滲透入各個人文社會學科之中且產生廣大的影響，不斷向現代主義提出挑戰，例如反對知識論上有任何假設、駁斥方法論上的任何約定、摒棄了對知識的任何宣稱，進而推翻真理、解構主體。隨著時代變遷，昔日所信奉的客觀真理不再成為唯一的判準，「後」現代由解構主義所主導的「去中心化」方案解放了多元的可能性，變動與多元成了後現代社會的文化特徵 (黃訓慶譯，1996)。
一、中心的解構
李歐塔透過對當代西方社會的知識狀況的分析來為後現代社會辯護，他認為後現代狀況蘊含著一種深刻的認識論和本體論危機。解構一詞乃源自法國另一位哲學家德希達以「解構主義」來證明西方學術所面臨的諸多困境及擺脫這困境的可能道路，解構主義主張消除自然和文化二元論間的對立、主體與客體二分的觀念，完成從二元論到多元論的真正轉變 (郭實渝，1996；引自邱兆偉，2003)。
二、顛覆現代性
羅斯諾認為後現代主義深入社會科學之構成要素的核心--「現代性」，並從根本上摧毀了這個核心，現代性指的是西方社會自近代啟蒙以來，一種把人類從愚昧和非理性狀態中解放出來的進步力量，強調民主和自由；後現代主義者主張把現代性作為邏各斯中心主義的和後設敘述的東西全部摧毀，拋棄關於現代性的各種權威、中心、基礎和本質，解除所有法典的合法性，透過上述解消活動，要求人們種隨遇而安的虛無主義的哲學觀念，使人們滿足於一種毋需解釋的生活，它要衝破現代性所營造的條理分明的世界，使整個世界都流於多元、無秩序、無政府主義的維度中 ( 高宣揚，1999)。
三、語言的遊戲
Lyotard認為語言遊戲具有多元的本質，說話可以有不同的種種型態，且各自以自身語言組成語言遊戲規則來定義其特質與使用，這些規則是無法化約的，在不同遊戲間存在有異準。準此，「敘述知識」和「科學知識」乃是具有不同遊戲規則和「正當化」的兩類型知識，不可以前者來判定後者是否成立及效能如何，也不能以後者來斷定前者，因為二者的評斷標準不同，所玩的語言遊戲不同，運用的規則也不同，此即為語言的「異準」。後現代主義者在語言上體現了抑鬱與狂躁的兩級心態，以這種方式喚起人們對那些被現代性所忽視的邊緣事物的關注，並採取一種以邊緣包圍中心的策略，以邊緣的氾濫來削弱中心，即關於現代性的所有話語（鄭祥福，1995）。
參、後現代的教育狀況
一、科技轉化知識的意義
李歐塔(Lyotard)認為後現代社會中科技發展對知識的「製造」與「轉移」的方式產生了重大影響。現代日常生活仰賴資訊科技，知識的製造與學習必須要透過技術的發展才有可能，知識透過電腦語言被編碼、輸入、組合與傳輸成為一種電腦化的陳述形式，在這種情形下，個人可透過各式各樣的教育媒體自我控速學習，導致知識能以一種更完全生動的方式提供個別化學習的基礎，個人可以透過他們的電腦擁有知識且可與他人進行交流，而不需要進入一個定義下的學習中心，如此一來，傳統現代性大敘述的知識價值觀在語言與資訊的科技化下已經退卻，學習與其轉移不再要求聆聽智慧人士的權威。(Usher & Edwards, 1994:173；引自張國清，2000)。
二、教育傾向實作性
李歐塔(1984)認為後現代教育的任務在於以最有效率的方法來提供學生學習。因此在後現代社會中，能應用於訓練遠距控制的知識，如電腦科學、語言學、數學等，都是教育中最先必須獲得的條件。
其次，在解正當化的脈絡下，教育的任務將僅是「從語用學角度，為社會體系提供一些能滿足個別職位需求的成員。」「大學與高等教育的機構被要求去創造技術，而非創造理想。」在此種強調專業訓練的後現代教育體制下，學生將有三種類型：1. 專業知識份子(professional intelligentsia)：大學傳授各種職業必備的能力給「自由菁英」的學生以成為專業知識份子。2. 技術知識份子(technical intelligentsia)：大學透過各種管道與相同的訓練模式，成為結合新科技與技術的新知識領域聆聽者。3. 失業人口：此為學藝術與人文科學的學生。而在後現代社會中，前二種學生將變的更為活躍。而大學除了成為職前的技術訓練所外，也負起了在職訓練與繼續教育的新任務。此強調了從轉移整體知識到年輕人的就業準備或成人，協助他們改善技術與擴增工作視野 ( 楊洲松，1998 )。
三、面臨轉型的教與學
後現代電腦化新科技對於知識累積的傳播與媒介將產生了重大衝擊，也促進教學型態改變。由於學術知識已可以轉譯為電腦語言，傳統教師的地位將被電腦與資訊庫所取代，教師的教學活動也將委託給連結傳統記憶庫（如圖書館）與電腦記憶庫的機器，任憑學生在電腦網路上隨意取用。對於知識控制的機構將從國家轉移至電腦網路上，因而傳統上高等教育作為知識製造者的優越地位就被顛覆了，傳統大學的角色逐漸被所謂「職業訓練所」性質的現代大學所取代；在傳播知識方面，教授的能力已不如資料庫中的工作網；而在創造新的「步法」與遊戲規則方面，
肆、由後現代的知識論述重建人的主體性
綜合國內各家學者對於利用後現代知識論述重建人的主體性之所見，茲歸納如下(楊洲松，1998；馮朝霖，2003：70-71)：
一、教育的可能性及必要性建立於人的未確定性上
Lyotard主張多元歧異的觀點，在教育上會呈現出「反抗」(resistance)、「顛覆」(subversion)的「反集權主義」特性，教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，強調人是會提問題的動物，本身即為問題所在，會對於過去習以為常的知識提出質疑，因此教育應培養學生對「差異」具敏銳的感受，而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重「他者」，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益受到重視。
二、多元文化的課程內容著重自我完成性的依他起性
後現代的課程觀強調課程應該是通過對於參與者的行動與交互作用來形成，而非預先設定安置的課程。換言之，課程不應是獨立於學生的學習脈絡與整個社會文化背景之外，課程設計者必須重視課程的縱向一貫與橫向統整，同時必須將其置於整個社會文化脈絡之中來加以處理，由學生與社會文化脈絡的互動中去主動建構有意義的學習活動以突顯「依他起性」。
三、人文與科技並重促進學生自我完成性
電腦科技與網際網路的流行，知識轉化為電腦語言與符碼，根據沉清松(1990)所言，教育若過重資訊技術的培養，而忽略人文思維的訓練與涵養，教育可能徒然造就一批網路社會的野蠻人，因此若欲調和人文與科技發展社會的和諧，應從以下三方面進行：(一)在科技社會融入心靈涵養，俾求充實的生命意義；(二)推行創造精神，以打破科技主義弊端，支持人文精神；(三)保持開放的心靈接受新奇的事物，做自己的主人而非科學的奴隸(ibid) ( 引自姜得勝，2003 )。如此點出資訊教育的重心，以期培育深具科技與人文素養的教育人。
伍、結語
「資訊科技」的發展需仰賴「人文精神的支持」，以避免因資訊科技高度發展所可能帶來的種種弊端，我們所要做的不是一味地反科技，而是學習如何善用科技，以增進人類的福祉，亦即資訊教育的目標導向必須築基於人文的關懷使具有價值與意義(姜得勝，2003：250-251)。
參考書目
姜得勝（2003）。教育問題的哲學思索。台北：桂冠。
高宣揚（1999）。後現代論。台北：五南。
黃訓慶譯（1996）。Appignanesi, R.著，後現代主義。台北：立緒。
鄭祥福（1995）。李歐塔。台北：生智。
張國清(2000)。後現代情境。台北：揚智文化。
馮朝霖 (2003)。教育哲學專論：主體情性與創化 。台北:高等教育。
郭實渝(1996)。後現代主義的教育哲學。摘於邱兆偉主編：教育哲學。臺北：師大書苑。
楊洲松（1998）。李歐塔後現代知識論述及其教育意義。國立台灣師範大學教育系博士論文。