台灣高中歷史課程政策轉變之探究
吳佾其
國立嘉義大學教育行政與政策發展研究所
前言
課程制定基本上是一種充滿政治意涵的知識權力互動之發展歷程，透過不同的意識形態(Ideology)和社會利益相互角力而形成，其中涉及特殊價值的突顯或壟斷，以及他們所糾結的歷史和社會情境（王慧蘭，1999；卯靜儒，2001；蔡清田，2003）。而歷史課程的制定在課程決策當中，因其總是帶有價值性的判斷，所以相較於其他科目，往往是一個較充滿爭議的領域；該呈現什麼？什麼該捨去？該怎麼安排？該用什麼樣的字詞？而再加上台灣其本身歷史的獨特性，更是問題不斷。
因而本文所稱之台灣高中歷史課程轉變，是探究從1995年高中歷史科課程標準與2004年所制定的高中歷史課程暫行綱要其中之轉變，探悉兩者背後政治與社會意涵和呈現之相異處。
台灣高中歷史課程轉變之背景因素
政策有一具體的歷史，在一個特別的時間，為了一個特別的目的、透過一個複雜社會和政治歷程被製造出來的（Welch, 2003）。因而新的教育改革理念的產生，可以說是一種社會建構(socially constructed)和政治烙印(politically embedded)的知識（卯靜儒，2001）。每一個政策產生的背後，都有其當時的時代脈絡。透過描述1995年到2004年前後，台灣在整體的政治和社會上的變化，深究高中歷史課程政策轉變之因素。
一、政治因素
自1987年解嚴以降，過去國民黨兩蔣時期，以台灣作為反攻大陸的基地，主要為中國化的軸線，漸漸有了改變。台灣政治從中央集權漸漸轉向民主化、本土化。到了李登輝前總統時期，大量任用台灣人為政府官員，如副總統連戰和教育部長郭為藩等；1996年首度全民直選總統，而2000年總統大選首度政黨輪替後，由主張台獨的民進黨
因此可以窺之，在1995年到2004年這十年之間，整個在政治上，主張兩岸統一的聲浪，已逐步沒落，興起的是台灣本土意識；甚至在執政黨的操弄之下，只要反對台灣主權獨立意識者，即被歸類為中共同路人；這樣的一個政治氛圍，也直接反映到教育政策的制定之上。
二、社會因素
台灣1980左右經濟起飛，造成中產階級的形成以及擴大；加上1987年解嚴，整個社會在過去被威權體制禁錮的思維，逐漸獲得釋放；而在法律層面，1989年人民團體法通過，賦予人民集會、結社自由；三者因素相加，進而使中產階級紛紛發起各種對於教育體制反動的社會運動，例如：1994年的四一○教改大遊行和反對「意識形態霸權」的「反黨化教育」運動等。薛曉華（1996）指出，此時（1984~1994）各種民間教育改革運動團體的緣起，都有著反教育國家化，希望鬆動那個控制體系。換句話說，社會人民對於過去國民黨所形塑出來對於國家領袖崇拜、民族精神教育和強化政治教條灌輸的教育體制，已感到不適合；繼而興起的是對於多元以及本土文化社會的重視，如：各大學紛紛成立台灣史研究所、鄉土研究所、多元文化研究所，而中央大學更在2003首創客家文化學院等，都是回應對於鄉土文化需求的重視。
高中歷史課程標準與課程暫行綱要之轉變
透過審視高中歷史課程的轉變，可以窺知在這時期政黨和社會轉變之下，政策產生什麼樣的擺盪。比較兩個課程，歸納出三個相異點：
一、安排時序上之不同
時序上最大的不同在於，在1995年的課程標準中，第一冊和第二冊內容其標明為本國史，從中國歷史的起源開始敘述，歷經先秦、唐宋元明清、到民國初年以及最後台灣社會文化變遷（教育部，1995）。整個安排是照著時間的進行，從中國大陸延續到台灣，具備歷史的延續性，台灣史是中國史的一部份；讓人在潛意識中，產生台灣政權是中國大陸的延續。而如此的安排，是因為當時執政的國民黨政府，從1945年退守台灣後，就以台灣作為反攻大陸以及和共產黨對抗的根據地；透過介紹大陸的歷史，以培養學生的愛國情操，轉化其意識形態，教導學生大陸文化的價值觀，大陸才是生長的家鄉（Wu, 2005）；以深化的歷史教育，藉以鞏固其政權之延續。
相對於2004年的課程暫行綱要，其第一冊主要是界定為台灣史，以台灣作為中心主軸，描述台灣從早期、日本到20世紀後半；而第二冊是以中國史為中心，從古典中國到明清，到中華民國建立，以及最後共產中國與兩岸的關係（教育部，2004）；其將台灣史和中國史作一明顯的區分，各自為獨立的歷史；對照1995年台灣史包含在中國史之下的歷史觀，做一大翻轉。而此政策的形成和民進黨的基本主張相符，在其基本綱領中第一條，就是建立主權獨立自主的台灣共和國（民主進步黨，2004）；因此使它極力想切斷台灣和中國的相關性，並透過「同心圓理論」[1]，使其對於這套課程有合理化的解釋。終究其底層原因，則為灌輸學生，對於他們政治意識的認同，運用將歷史的切割的策略，賦予其穩固政權的正當性。
二、台灣部份大量增加
1995年的課程標準中，描述台灣的部份在兩冊共十九個單元之中只佔了四個單元；相較於2004年的課程暫行綱要，台灣史為第一冊的主要敘說內容；兩者比重相差之大，顯而易見。如同Foucault（1972）所言在不同的社會、不同的時期和不同論述的形式，每個時期論述對象形成都不相同，因此被指認排除的對象也就不同。所以在國民黨執政時期，台灣本土知識被排除了；到了民進黨時期，中國化知識被排除了。透過兩方各自形成的論述網絡，產生一種排除與納入的系統，而使知識和權力互相連結、互相包含，界定了每一個社會或文化成員的思維與行動（卯靜儒、張建成，2005）。
三、中華民國論點之不同
在1995年的課程標準中，中華民國是列在本國史內，也就是中華民國是屬於本國歷史的一部份；而在2004年課程暫行綱要中卻將中華民國之建國列在中國史部份，許多學者認為不宜把中華民國創建史排除在台灣史之外，因其兩者互有相關（聯合新聞網，2004）。
這樣斷然的排除，會導致學生產生疑惑，究竟我們是什麼人？而誠如Foucault所言主體是由外在社會所建構出來的，作為教育改革的實施主體，學生
結語
在台灣的環境之中，教育政策的形成，和政治、社會有密不可分的關係，政策是政黨之下的產物和回應社會需求的結果，從整個背景因素可以得知，歷史課程就像鐘擺，在過去以及現在權力擁有者的推動之下，造成極端的變革。而其背後都認為憑藉教育知識改造，執政黨可以建立規則和限制，形成誰可以說或誰不能說；透過排除其他的論述（discourse）而獲得其本身論述的合法性（legitimacy）（Wu, 2005）。兩黨都認為透過這樣的運作方式，可以規訓出符合他們意識形態的學生，利用各種不同的策略形式，藉以繼續延續其政權。
然在課程政策過中，這種知識與權力透過論述所產生的連結，卻是無法避免，且必然存在的，在輸入和輸出之間，作為教育主體的老師與學生，往往是政黨操弄之下被忽視的一群；而唯有透過教學之主體－老師自身不斷的反省，以及給予學生批判性思考（critical thinking）的空間，使兩者都能洞悉背後所交織的網絡關係，化被動為主動，突破其中之連結，而不被桎梏於網絡之中而不自知。
參考書目
Foucault, M. (1972). The Archeology of Knowledge.
Welch, A. R. (2003). Introduction-Some Thoughts on
Policy. 課堂編號：
EDTA0618，第二學期。Faculty of Education,
Wu, L.-c. (2005, 4-5 February). Ideology, myths and
education in
王慧蘭（1999）。教育政策社會學初探。教育研究資訊，7（3），87~108。
民主進步黨（2004）。民主進步黨基本綱領。台北：民主進步黨。線上檢索日期：
卯靜儒（2001）。台灣近十年來課程改革之政治社會學分析。台灣教育社會學研究，1（1），79~101。
卯靜儒、張建成（2005）。在地化與全球化之間：解嚴後台灣課程改革論述的擺盪。台灣教育社會學研究，15（1），39~76。
教育部（1995）。現行高中課程標準。台北：教育部。線上檢索日期：
http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/HIGH-SCHOOL/EDU7362001/i1301/course/current/index.htm?open
教育部（2004）。高中歷史課程暫行綱要。台北：教育部。線上檢索日期：
A05.doc
黃文定（2000）。Michel Foucault 主體觀之教育蘊義。未出版之碩士論文，國立台灣師範大學教育研究所，台北。
蔡清田（2003）。課程政策決定－以國家教育改革法案為依據的課程決策。台北：五南。
劉曉霞（
薛曉華（1996）。台灣民間教育改革運動－國家與社會的分析。台北：前衛出版社。