杜威的哲學思想與教育理念
劉芳文
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
近代美國教育思想家，恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施，有其深遠的影響及無比的貢獻。杜威不僅是廿世紀中的一位哲學家，教育家，心理學家，而且在美國國內，也是一位積極推動社會改革，倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士，同時也是一位致力於民本主義教育思想的實踐者。他的思想，不僅形成了美國繼實用主義之後而起的實驗主義（Experimentalism）哲學體系，而且也是間接影響到新教育──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由於他畢生從事著作、教學，受業學生分居世界各地，故其影響是他人所不能匹敵的。故本文將深入探討杜威之哲學思想、道德論、社會哲學、審美觀與教育理念。
貳、杜威的哲學思想
一、杜威的知識論
杜威以「知識」來指稱一個完全的動作，包括認識的主體，認識的對象，認識的方法，以及認識動作的結果。其起源是為了「實用」的動機而認識，其功用是「控制實在」，其精神類似今日科學研究的旨趣。
知識自古即有理性與經驗之爭，理性乃為先天的智力，由理性而來的知識，正確而有普遍的性質。而經驗論者認為理性是無稽的幻想，唯有基於經驗的知識，始有正確知可言，迨康德（Kant）將批評的論點，調和兩派的理論認為理性與經驗在知識中各有相當的地位，均為之事成立時，不可或缺的條件。杜威則採取生物學的觀點，是理性與經驗為之事發展歷程中彼此依賴、互相關聯的兩種因素。杜威採取繼續的觀念，視知識為我們人類在生活歷程中解決疑難問題的工具，說明個人的心與物界無法隔離，知識並非獨立之物，知識的出現必須乃與週遭的環境發生應用的關係，知識必須經過科學實驗的驗證，才能確信其真知（高廣浮，1984）。
杜威工具主義之下的知識論產生了「知行合一」的結果。依工具主義知識論來說，知識為了實行而起，也因實行而有所得，一個觀念，一個理論需賴行動而證明思想與行動，同是為追求人類直接幸福而存，口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著。
杜威認為知識必須具有下列數種特性：
(一)活動性－杜威以為知識乃起源於實際活動，而且在實際的生活歷程中使知與行，理論與實踐合而為一，故知識不是一種冥想，而是一種行動。
(二)工具性－杜威採用生物學的觀點，將知識視為人類應付環境以圖生存之工具。人類有主宰環境的能力，有控制自然的慾望，此種對付環境，解決困難，以解決困難的思考作用，便是知識的工具性。
(三)實驗性－杜威認為真知識須經科學的驗證，其程序有三：
1.一切實驗含有外表的操弄創造確定的變化。
2.實驗非偶然活動，而是受觀念的指導，而此等觀念必須滿足引起研究的問題所需的要件。
3.受指導的活動所產生的結果，乃係一種情境的創造，並且創造出可被認知特質的對象。
(四)創造性－實驗科學所認知的，並不是在認知作用發生以前的實在界，而是以觀念做指導，於實在界所引起變化而得的結果，因此知識不是模擬實在性的，而是有前瞻性、創造性（高廣浮，1984）。
二、杜威的道德論
杜威道德哲學與其知識一樣，都是感於傳統哲學所持二元論的缺失而以「連續」的觀念，來調和二元論的對立。
首先，杜威認為調和哲學是最好的哲學，各道德哲學派別對立猶如一桿的兩端，主內派康德強調動機的重要，主外派則強調行為結果的重要。杜威批評其有偏，主張道德行為包括內部、外部因素即動機和行為。他說「一個有意志的行為，常為行動主體趨於產生固定結果的外表行動之一種傾向或習慣，一個單純無所為的動機，並非一真正的動機，因此亦非有意志的行動。在另一方面，非本意的企圖的結果，即非個人所願選擇及努力以求的結果，亦非有意志行為的一部分。若主外而非內，或呈內而非外，均無意義或道德的性質，前者僅為飛逝的感情或夢想，後者僅為意外或偶然之事」（吳俊升，1973）。
其次，杜威認為傳統的道德學說重視發現某種固定的目的或終極目的，乃是從前封建制度及靜止的宇宙觀所產生的結果，但杜威將「生長」的觀念自生物學、進化論引入道德論中，視為一種成長或發展的過程。他認為成長，改良與進步的過程比那種靜止的結果或結局來得有意義。因此道德原理、標準、定律均不是絕對而固定的。
再者，杜威強調個人的自我，使道德行為的本身成為個人之所好，這與理想主義與實在主義不同，理想主義認為實現道德權威必須加強義務心，僅偏重自我理想實現，強調自律。而杜威認為自我實現與社會道德可趨向一致而不衝突。實在主義者強調服從社會規範，外在約束力如賞罰，以實現道德權威，偏重社會道德，強調他律。而杜威認為可由自我擴充，外在約束力的限制趨向更理智，更道德的行為，他律與自律兼重。
三、杜威的社會哲學
所謂社會哲學，係指個人與社會的關係所進行的哲學探討，此一探討的立場，有些偏於個人自由，另外有些人偏重於社會控制。杜威認為社會的特質有四（邱兆偉，1995）：
(一)相互能影響：社會的成員與團體之間，能夠自由的相互影響，相互溝通，能夠改變彼此的經驗，建立起新的習慣，以適應新的需要，所以他說「民主社會裡，每個人的行動都需參照別人的行動，都需要考慮到別人的動作，因此才能使他自己的動作有意義，並指導他自己的動作。」
(二)能力得自由：個人的種種能力由於能自由的接觸，於是就產生更豐富的刺激，而這重接觸點自然要求各人須有相當程度的反應，鼓勵各人變換他的工作，以應新的需要。所以這些接觸點就使人的種種能力，都得自由發展，不受抑制。
(三)擴大參與面：民主社會的成員能擴大其參與的範圍。由於工商，交通與遊玩，旅遊業的發達，使社會成員有更多新的機會，參與新的活動，獲得新的經驗，活動參與的態廣，愈能獲得更多經驗，開拓更廣視野，學得更豐富的知識。
(四)機會需均等：杜威最反對各種社會不平等的狀況，尤其是人為因素所造成的階級差異、團體隔閡，種族歧視，對教育所產生的不良影響，他主張「務使人人都有均等的求的知識的機會，同時要使人人都容易得到這種均等的機會。」
由此可見，杜威的社會哲學乃採取折衷立場，視民主為最好的生活方式。民生主義是允許求變，鼓勵變化的一種社會哲學，其社會控制雖是必須而有效的，卻又是彈性而易變的。
四、杜威的審美觀
杜威認為藝術起源於現實生活，與有價值意義的社會生活相聯結的。把藝術與生活分離，使藝術封閉並孤立於戲院、畫廊、藝術館之內，並非明智之舉。藝術既起源於現實生活，就應該回歸於現實生活中，並與生活相關聯。從日常生活中創造美的事物，激發完滿的鑑賞能力，並與他人溝通審美的經驗。杜威的審美觀特點如下：
(一)藝術是建立在以經驗為中心的基礎上：藝術既為我們生活經驗的體驗和其表現，是以藝術不能脫離現實而孤立於外，藝術乃成為現實生活的一部份（劉文潭，1977）。杜威說「唯有藝術是人生的實質體驗，而美感經驗為現實經驗的縮影時，藝術才可能在濃縮現實人生的美感經驗中發榮滋長，表現出價值與意義的累積，達到理想的滿足。」
(二)美的涵義是「公共性鑑賞」：審美的判斷是要依靠人們在世界上對於美麗事物的反應，亦即人們對於美的感受和理解。既然美麗與否取決於人們的感受和理解，因此審美的判斷便不在於藝術講評的超越領域，藝術家個人的論斷，或前人所傳下來的標準，而在於參與鑑賞美麗的大眾身上。因為參與鑑賞的大眾往往左右了批評家的喜惡（邱兆偉，1993）。
(三)休閒時間和美學的經驗兩者之間的環節是密切的：在「藝術是經驗」一書中，杜威主張美學的主要論題，他希望重視能打破勢術和生活兩者間人為的區分，他希望促使人們明白那裡是美，在於星期二和星期三以及星期日，亦即最普通和最有意義的事情上。這一主張完全相似於他認為一個受過教育的人，鑑賞文化和每天生活的卑下之唯物主義兩者間這古老，的二分法是錯誤的與其去拒絕世界，不如應該想想辦法怎麼來改造他的好（黃文三，1978）。
參、杜威哲學思想的教育理念
一、教育的意義和本質
杜威的教育，基於生物學與實用主義的觀點，是生活、生長和經驗改造的歷程、它是輔助受教者使之生長、發展、改造經驗的活動。從形式的主觀立場而言，教育就是生活、生長。從生活生長著眼，教育是生活的更新，不斷生長，也就是不斷地重新組織、構造、形式的過程。
杜威將教育與社會之間有深淵關係，教育是來自兩個歷程，其一是心理的歷程，因為一切教育的起點，都是來自兒童所具有的天賦能力，另一個歷程，就是社會歷程，因為教育的實施，受著社會環境的制約，學校就是社會機構之一。因此，教育是社會生活一種反應，生活需要教育，教育也需要生活經驗。
生活延綿不絕的歷程，是個人繼續不斷地改造經驗的歷程。生活也指明個人與程族經驗的全體。「經驗」即是由新而繼續的原理，可用於生理意義的生活，也可用於經驗。經驗的繼續不斷增加，是由於社會團體的自新。所以教育從廣意方面而言，就是使得個人生活繼續不斷改造的方法。因此，欲使社會繼續不斷生存，代代相傳，則教育與個人的學習是非常必需的。
換句話說，有了教育、個人生活才能不斷更新，社會團體也才能不斷更新，教育為生活所必須，此為「教育即生活」的說法。
二、教育的內容與方法
杜威實驗主義的教育內容課程，是實用的教材。以課程而言，學校教育所安排的學科或活動，應包括人生的全部生活經驗，它的重心不是科學、文學、史地等等，而是兒童本身的社會活動。這種活動課程，不分課內或課外，皆在增加學生的經驗，改造此經驗，才能不斷地生長與發展。因此理想的教育內容應具備下列三種要點。
(一)課程要能培養社會生活的統一性。
(二)科目要能適合兒童本身的活動性。
(三)課程編制須注意廣大的群眾之共同要素。
故杜威為顧及兒童本身的活動性與社會生活的一致性，把握了由行到知的原理，把教育內容分為遊戲勞作的活動、自然與社會的知識、邏輯與組織的「科學」三方面的課程，分別以實用的教材教導之（黃仲義，1987）。
至於教育方法上，分為問題教學法和設計教學法。問題教學法又叫問題解決法，是屬於啟發教學法的一種。杜威認為客觀的真理、最初只需要證實的假設，以其具有的實用價值作為真理衡量的標準。此種方法符合實驗的科學精神。即在未證實之前，只是暫時的假設，在解決問題的過程中，隋時加以推翻改造和重組，只要有實徵性的充分證據，真理便可成立。而設計教學法是1896年杜威在芝加哥大學創立實驗學校（後改稱杜威學校）時所採用的教學法，其步驗有四---決定目的、擬定計劃、實施工作、批評結果。設計教學法的哲學基礎，就是「教育即生活」和「行以求知」，是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元，學生必須實際參與各項學習活動，自己運用思想，自己設計和策劃，自己解決問題，才能在活動中學習到知識，技能和道德習慣（高廣浮，1984）。
三、教育目的
杜威認為「生長的目的是更多的生長，同理教育的目的是更多的教育。教育本身並沒有什麼目的。」由此可見實驗主義並不主張普遍而終極的教育目的，「教育的目的是隨兒童的生長與教育經驗的發展而變異。」
杜威以為良好的教育目的，從個人的立場而言，教育應該補助受教者的連續發展，意指生命的連續更新，經驗的不斷改造，個性的發揮；從社會的立場而言，教育應維持社會生存，促進社會進步，並謀求大眾的福利（王連生，1975）。
教育的目的必須是指導活動的方法及手段，目的即為我們活動中預見的結局，則我們對目的必有預見之明。此種預見的目的，是指導我們的方針。目的的達成，即表示問題或疑難的解決。當此一目的達成以後，這個新獲得的充實經驗，便可用以為實現後一個目的手段，目的繼續演進，則經驗便繼續充實。
肆、結語
杜威的教育思想對於近代的教育目的、方法、課程內容、道德教育等方面都產生了極大的影響力。經由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行，道德教育又重新為人所重視，使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。此外，杜威的教育方法重視行的問題及實際生活問題的解決，不僅充實了教育的內容，而且也顧及到受教者的需求及其興趣與能力，並從民主社會生活的理想鵠的上，引導學生經驗之成長，趨向於道德的需求，突破了傳統的教育型態，可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。
參考資料
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