批判模式-Giroux之課程理論
李瑋宸
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
課程模式中之批判模式，是一龐雜之理論體系，有的積極推進批判模式；有的以批判模式的批判者身分自居；有的以學者身分對批判模式進行學術研究，對之保持清醒之態度（施良方，1997）。而本文中，選擇批判模式之Giroux為主角，介紹其課程理論之主張，因其學術淵源廣博，而其理論更跨越了社會批判時期與後現代主義，其課程理念亦與國內九年一貫課程之理念相符，故欲探討之。
以下首先論及Giroux之學術淵源，其次簡介Giroux之課程理論，再者提及其對課程之影響與批判，最後以九年一貫課程與Giroux課程理論作一反省，以茲為結論。
貳、Giroux之學術淵源
一、Giroux與批判理論
批判理論源自於法蘭克福學派所發展的理論架構，初始為研究馬克思主義，鼓勵階級鬥爭以求改變與解放。但西方勞工階級對資本主義抗爭的失敗，使得批判理論者包括法蘭克福學派、Adorno、Marcuse、Habermas
等馬克思主義的信奉者，紛紛援引精神分析學、存在主義與當時的文化危機為馬克思主義作修正與補充，發現傳統馬克思主義過於傾向社會結構「決定論」，未能對人的心理結構作深層分析，忽略人在社會中主觀意識的自主力量，因為影響個人思想意識的社會因素不只是經濟，而是文化。
因此，法蘭克福學派將研究焦點從經濟學轉移至人類主體性的形成，並企圖剖析文化與日常生活範圍如何成為新的支配領域。而Giroux即在批判理論中，
選擇了一、批判實證主義合理性；二、理論的辨證思考；三、文化分析；四、精神分析學等四個層面加以處理，成為其發展社會批判課程理論的重要來源。
二、Giroux與後現代主義
相對於批判理論以實證主義為攻擊的靶心，後現代主義所攻擊的是現代主義。
後現代主義強調尊重差異、多元，Giroux即指出後現代主義最重要的貢獻為增進教育者了解文化、權力和知識的關係。
但為了避免後現代主義對一切批判的虛無層面，但又能擷取其批判、多元與差異的精神，Giroux開始注意後現代女性主義的觀點。
三、Giroux與後現代女性主義
後現代女性主義反對現代主義與後現代主義的二元對立，批判的擷取了兩者之間的許多概念，結合現代主義的公平、正義、自由，以及後現代主義中反對客觀唯一的真理。
Giroux從後現代女性主義中，澄清了從社會批判轉向後現代中面對的矛盾與衝突。
四、Giroux與民主思想
Giroux將民主理論與教育理論視為一體的兩面，教育者必須將學校視為民主的公共領域，培養大眾民主的知能，培養學生為批判的公民。
叁、Giroux之課程理論
若以1990為分野，則Giroux在1990以前期課程理論傾向於社會批判的陣營，而1990以後則為後現代課程理論。以下將依社會批判課程理論與後現代課程理論來介紹Giroux之課程理論。
一、社會批判課程理論 ( 1970-1990 )
70-90年代，Giroux之課程理論傾向於社會批判的立場，此時期所發展的社會批判理論為再製理論，主要有三個立場，社會再製理論、文化再製理論、抗拒理論。
在社會批判時期，主要從Bowles和Gintis 的經濟再製論、Bernstein 和Bourdieu 的文化再製論以及抗拒理論，揭露教育不公平不正義的現象。經濟再製論視學校是社會階級再製的國家機器，學校教育是為培養資本主義經濟體系所需的知識態度技能，Bowles
和Gintis（1976）的「資本主義下的美國教育」一書即說明經濟結構及生產力與學校教育系統相符應的關係。但是這種化約的經濟決定論很快就受到批評而修正。Bourdieu從文化的角度來解釋學校教育再製社會結構的現象與過程，認為社會之既得利益者透過「文化資本」（尤其是語言、文字以及文化習性），而進行社會控制。並且以「符號暴力」反映在社會生活中，使文化不利者不僅在社經地位不利，在教育過程中亦被標示為低成就者。
再製論的觀點雖然有助於我們瞭解阻礙教育進步的原因，但卻是有缺陷的。Giroux（1983）對此提出批判：因為再製論源自於馬克思主義，將再製的意識型態置於無意識的狀態下，忽略了「人」能有意識的主動抗拒的潛能。並且隨著時代的改變，該理論的特殊歷史脈絡已經轉變，因而反對再製論的過度化約。Giroux
和Apple 都認為學校具有相對的自主性，它不只是被動的受優勢團體作為階級分類的媒介，也自動的提供學生建構自己認同的機會，學校教育的方針應朝向教導學生意識到優勢支配對自己的限制，並有意識的抗拒才能避免被再製的命運。
因此，Giroux在社會批判的課程理論，主張：
（一）在課程上：課程應以民主與公民為核心，提出「教育更具政治性，政治更具教育性」。
（二）教師角色：教師應為轉化型知識份子。
（三）學生角色：學生應為解放之公民，培養批判之思考能力。
二、後現代批判期：（1990~）
90年代以後，Giroux之課程理論焦點開始走向後現代主義和文化研究，但並未放棄他在社會批判時期的論點，而是從新時代和新理論發展更適切的理論工具，來修正、增強其民主教育理論。
周珮儀（民87）的研究中，認為Giroux 的課程研究由社會批判課程轉向後現代課程，主要是受到英國Birmingham
文化研究（CCCS）的影響。實際上，文化研究亦是後現代主義思潮的一環。Jameson（1993）認為後現代主義可以說是一種文化的革命，後現代主義對「文化」的看法則認為文化是活的、動態的、辯證、精神層面的，尤其深受權力影響的互動過程與結果。
後現代文化透過傳播媒體走向大眾化、多元化、商品化、感官化、平面化、複製化, 而呈現真理消失、主流意識解體、非理性的價值。
然而，Giroux不僅是模仿文化研究對大眾文化的強調，而是結合其民主思想，修正大眾文化過度浪漫的觀點，以及對政治和經濟領域的忽略。Giroux在這個領域引入正義、平等和自由之議題，以文化研究作為跨越邊界的理論架構，以大眾文化作為各種社會鬥爭的場所，以大眾媒體和表徵作為發揮文化權力的工具，將社會批判時期的解放與批判觀點，結合後現代批判時期的抗拒與差異政略，將他的教育和課程理論重整為「邊界教育學」。其在後現代批判時期之課程理論為：
（一）
後現代課程的文化研究，認為大眾文化是最有力的教育機制之一，
因為大眾文化可以生產愉悅的感受。
（二）以文化研究作為跨越邊界的理論基礎。
（三）以「差異政略」，因教育本身即難以中立，在課程和教學中要充分附予師生權能，鼓勵質疑一般視為理所當然之知識，打破課程被支配之形式，強調多元，對抗文本與記憶。
肆、Giroux對課程之影響
據Giroux所提出之課程理論，茲以其對國內課程之影響與對其課程理論之批判分述如下：
一、Giroux對國內課程之影響
綜合Giroux之主張，社會批判時期之「教育更具政治性，政治更具教育性」、教師為轉化型知識份子、學生為解放之公民；後現代時期之大眾文化、邊界教育學、對抗記憶、對抗文本，以社會批判為基礎，以後現代主義深化其理論，其對國內課程之影響，若依九年一貫課程來看，則有若干相符之處：
（一）課程改革
社會變遷引發教育改革，教育之陶冶能促進社會進步，因此，社會與教育可謂相互影響。而教育改革之動力，依Giroux「教育更具政治性，政治更具教育性」與「差異政略」，透過民主之方式而得到啟發與激勵。
（二）九年一貫課程內容
九年一貫課程一改過去分科教學之方式，將學習劃分為七大學習領域，其理念主張之統整課程，建立跨越邊界的課程領域與課程組織，如：課程發展委員會，其觀點與Giroux邊界教育學主張科際整合之概念相符。
（三）教師增權賦能
教師應捨棄萬年教材之教科書，增權賦能，提升其專業能力，並應能審視潛藏於教材中之意識形態，作一轉化型知識份子，培育兼具專業能力與社會責任的教師角色。
（四）培養學生批判思考能力
重視大眾文化的課程內容，發展批判性的課程教學模式，培養學生批判思考能力，正如Giroux所強調之批判辨證，對抗文本、對抗記憶，培養學生為解放之公民。
二、對Giroux課程理論之批判
周珮儀（1999）之研究中，對Giroux課程理論之批判如下：
（一）基礎理論之危機：綜合不當易成為理論之拼貼。
（二）邊界概念過於模糊與簡化。
（三）重視抽象理論之建構，未解決具體實際之問題。
此外，針對Giroux之大眾文化，似乎較少批判，但學生認為大眾文化非能全面支持，因Giroux附於大眾文化過度樂觀之觀點。Jameson（1993）認為後現代文化透過傳播媒體走向大眾化、多元化、商品化、感官化、平面化、複製化,
而呈現真理消失、主流意識解體, 非理性的價值。後現代以「anything goes」為軸，而大眾文化，因科技可無限之複製，藝術品之真偽似乎乏人問津，理性亦逐漸被遺忘，後現代的批判，呈現過度浪漫、虛無的想法。再者，資訊網路對青少年之影響，反映在作文中，則挑戰著教師接受青少年次文化用語與符號之尺度，例如，作文中若使用偶(我)、泥(你)、粉(很)開心、粉機車之用語，或作業中使用網路對話符號：) (表示開心)，雖然能使學生產生愉悅之感受，卻可能很快被淘汰或遺忘；雖然青少年次文化未來可能成為主流文化，卻恐淪為膚淺之知識。大眾文化有其教學上之應用價值，但是，鼓勵大眾文化之前，學生之批判思考能力是否已足夠審視大眾文化之優缺、是否能欣賞其優劣，卻是值得我們留意與反思的！
伍、結論
九年一貫課程在眾聲喧嘩中粉墨登場，卻也在謾罵聲中度過了三個年頭，依Giroux課程理論，將之與實務之應用上作一檢討與反省，其一為從理論的邊界教育學到實務的統整課程，看到的教育現場卻是學校與教師間彼此教學模式的仿傚，以及相關研討會的氾濫。
前教育部長林清江部長指出教師不僅僅是個教育改革的執行者而已，更是教育改革的共同參與者、學習者、開創者、推動者。這是很好的觀點卻也是盲點。記得在一次上課之課堂上，班上的在職教師提出了一個問題：「學者們希望教師恢復武功，但試問：過去師專或師範院校培育之教師並無學過這份功夫，何來恢復武功之有？」班上同學發岀會心一笑的同時，實感慨教師在歷經時代與教育改革的當下，所學有限，卻又須去符應當下教育趨勢之難為！但若將教育改革之推行不力歸咎於教育現場之教師未配合教育政策，實在太過消極與無奈！
綜合上述，Giroux之課程理論給了我們許多的啟示，但在實踐中，亦須藉由不斷的評估與批判反省，來縮小理論與實務之差距，在不斷的辨證、思想激盪下，才能使知識與理論更走向圓融。
參考書目
施良方 (1997)。課程理論。高雄：麗文。
葉子勝（2003）。Giroux教師作為轉化型知識份子之研究：兼論其對台灣教師與師資培育課程之啟示。國立中正大學教育研究所碩士論文未出版。
章五奇（2001）。電視文化批判課程之研究—從批判教育學的觀點。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文未出版。
周珮儀（1999）。從社會批判到後現代-季胡課程理論之研究。師大書苑。