國民小學校長課程領導之探討
嘉義大學國民教育研究所
陳芸慧
壹、前言
國民教育階段的教育在為培養高品質的國民紮根，因此，國民教育的成敗，乃繫於教師教學效能的良窳，而教師教學效能的有效提升，則有賴於校長卓越的教學領導。隨著九年一貫教育改革，提倡學校本位課程設計理念，校長的課程領導乃是影響教學效能及促進學校革新的重要因素，九年一貫課程綱要公布實施之後，擴大學校對課程規劃的自主權，課程領導也愈加受到重視。校長身為學校的領航員，應帶領教師進行學校課程發展，校長的課程領導變成為課程改革成功與否的關鍵因素。
校長課程領導角色之所以重要，主因為學校層級的課程發展日益受到重視，葉興華（2001）進一步指出校長領導的必要性：(1)學校層級的課程發展日益受重視；(2)校長在行政歷程肩負承上啟下之責；(3)校長是影響學校課程改革的重要因素。
國小校長是學校層級中重要的課程領導者，校長必須具備專業的課程領導知能，方可帶領教師一同設計課程，發展學校本位課程特色。而目前國小校長進行課程領導時所遭遇的困難為何？如何因應？皆為本研究所欲探討的課題。
貳、課程領導之意義
課程領導的意義等於是校長學校領導重心的轉換，由以行政功能為重心轉變成以課程為重心。目前我國推動九年一貫課程改革後，更加重視學校本位課程發展，以致課程領導也愈加重要。
徐超聖（1999）將課程領導視為一般教育領導的一部份，界定校長的課程領導為：校長基於課程的專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程品質。Hall（1996）更指出校長在學校裡擔任領導者的責任和當一個課程領導者是不能分離的，校長必須採取領導的功能和在課程過程中提供協助。而王月美（2001）則指出，課程領導是一系列的課程發展與課程決定，包含課程的規劃、設計、實施、評鑑等過程，目的在促進學生學習效果並發揮其潛能，以達成教育目標，適應世界生活。學者黃嘉雄（2001）與張嘉育（2001）亦認同此一概念，所謂課程領導可視為指引、統領課程發展與改革活動的行為，旨在影響課程發展與改革的過程與成果，主動回應課程發展與改革的挑戰，完成課程發展與改革的目標。
歸納而言，課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。課程領導能促進校長與教師的專業成長、其實施需要結合各種資源、是一種心智分享的結果，是一種為學生安排適切的教學活動與改進課程內容的過程，其最終的目的在於增進學生學習品質、促進教師專業成長，進而增進學生的學習成效，達成教育目標。
參、校長課程領導的重要性與角色
透過第一節課程領導的意義可知，校長在課程領導的重要性，校長身為學校的領航員，主導各項行政措施，校長必須擔負起課程領導的責任，領導學校邁向「專業自主」，承接學校「課程發展」的責任（蔡清田，2005），透過計畫、組織、指揮、協調、溝通及評鑑的管理歷程，就人力、物力、時間等資源加以妥善分配運用，以達成學校教育的目標。
林明地（
一、校長課程領導的重要性
九年一貫課程實施以後，強調課程鬆綁，學校本位課程發展，使得校長也漸漸覺醒課程領導的重要性，發揮課程領導者的角色（歐用生，2004）。
學校的課程發展需要有效的領導，而校長又是學校的重要領導人，所謂「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」（林明地，2000）。蔡清田（2005）指出，校長要領導新課程的轉型與革新，能做相當程度的調適，以符合學校自身的特色與需要，使新課程能在學校中落實，而學校才能發揮自己的特色。以下就相關文獻整理校長課程領導的重要性如下
(一)高品質的課程是影響學生學習成就的重要因素
Glatthorn(2000)指出校長作為課程領導者，重要的理由之一為高品質的課程對於追求卓越的學校而言，是一項重要的因素，若無良好的課程內容，有再好的教學方法，也可能產生品質低劣的學習成果。為有校長是課程領導者，方能發展出高品質的課程。
(二)校長在學校行政中肩負承上啟下的責任
葉興華（2001）研究提出，校長最直接面對教師和學生，比教師有更多的機會接觸新課程、新資訊， 所以校長必須將新資訊與教師分享，也應將教師執行新課程時所面臨的困難反應給上級機關，以為調整決策的參考。國外學者Romberger(1998)也有類似論點，校長是最接近學校和職員的領導者，而且最了解他們的需要，校長應利用這項認知來領導目標設定─課程發展的構成要素。身為國小校長，對課程的決定應扮演守門員的角色(gatekeeper)，有能力決定是否將新觀念傳遞至校園內，校長是學校層級的領導，接受最多資訊，並且知道這些資訊是否適合他的學校而加以刪除過濾。
(三)學校層級的課程發展越來越受到重視
台灣地區近十年來教育改革的呼聲日漸高漲，從早期教育理念的反省，教育
體制的改革，到近來形成以課程為主的教育改革，因此，課程改革可說是國內目前教育改革的重點（黃政傑，1999），面對客觀環境的改變與社會潮流的變遷，學校領導者的角色與定位事實上已起了根本的變化，校長除了對學校組織結構、組織文化、行政運作規範與歷程，需深明其特質與精髓，同時也應兼顧課程教學行政與事務行政。
蔡清田（2005）指出，國內有關研究皆顯示，學校本位課程發展的重要人物是校長，國外也有類似研究結果，顯示校長是影響學校課程發展的關鍵人物，目前國內面對學校本位課程發展的衝擊，使得校長課程領導角色愈顯得十分重要。
(四)校長課程領導角色的釐清，有助其兼顧課程與行政領導
學校中的「行政管理」與「課程教學」必須同時加以改革，此為一不可避免的趨勢。由此可知，教育改革要落實與成功推展，必須充分整合「行政管理」與「課程教學」，而為了避免改革只偏重行政會組織結構的再造，相對忽視課程與教學層次的革新，充實學校層級相關人員的課程與管理的知識，發展有效的課程領導策略，是成功教育與課程改革不可或缺的要件。可預見的是，校長在課程領導中所扮演的角色將更形重要，一位稱職的校長決不能只重視傳統的學校行政領導管理功能的發揮，更應該了解如何加強充實課程領導的知能，發揮有效的課程領導策略，領導學校課程發展（黃政傑，1999）。
二、校長課程領導的角色
近年來台灣教育改革的加速推動，使得國民中小學九年一貫課程改革、學校本位課程發展等鬆綁的理念與政策紛紛出籠（蔡清田，2003），這是強調希望、多元、選擇、擁有、自我、民主和強調效率、效果與技術雙重符碼的混種（歐用生，2004），至於國民小學校長的課程領導角色，也因為此種趨勢，面臨前所未有的挑戰。
國民教育法第九條提及校長角色的相關規定：「國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務。」。校長工作職掌界定為「綜理校務」，可知校長是學校首要領導者，舉凡學校中所有的大大小小各種事務，都算在校長的職責範圍之內，因此學校處理例行事務即佔了極大部分，偏重行政管理而忽略專業領導。須知校長的課程領導理念影響課程發展方向甚鉅，應確認自我所應扮演之角色任務，發揮領導者於課程中的功效。以下就各學者論點，整理校長課程領導的角色如下：
(一)教導者(instructor)
Bradley(1985)指出，課程領導者應教導成員所缺乏的解決問題所需的知識或經驗。國內學者趙廣林（1996）與江文雄（1999）亦提出相似論點，校長應立於領導者角色來協助，輔導教師改進教學，促進學生有效的學習。
(二)問題解決者(troubleshooter)
Bradley(1985)指出，課程領導者應解決課程發展或實施過程中所出現的失望、時間不夠、衝突等問題。國內學者葉興華（2001）有其相同研究結果，指出課程領導是一件繁雜的工作，不僅是單純的課程發展問題，需要深厚的課程發展知識作基礎，更要處理「人的問題」。因此，在課程發展過程中，課程領導者不僅要扮演好技術的領導者、人際的領導者、教育的領導者等角色，更要運用領導者的智慧、轉型領導者的觀念，解決各種課程領導時所可能面對的困難，達成課程領導的目標。
(三)倡導者(advocate)
Bradley(1985)指出，倡導者是當組織成員未具備課程知識與經驗時，課程領導者要傳播課程相關資訊。Marsh（引自郭明德，2002）亦指出，倡導型的領導者能掌握具體明確學校的遠程目標、願景的倡導與建構，能瞭解教師的期望而
清楚地表達，但不會鉅細靡遺地幫教師做決定；重視學生學習成就的提升，對於學生、教師、與自己會有較高的期許，因此能主動倡導變革。
(四)促進者(facilitator)
校長應讓適當的人(the right people)一起對談，建立支持性且歡迎觀念自由流通的風氣，並且協助討論並達成結論（黃旭鈞，2003）。Bradley(1985)指出，課程領導者試圖讓所有成員都具有課程發展概念、課程領導的潛力。趙廣林（1996）提出，課程領導者基於促進者的角色應引導接受新觀念和不同意見，提升組織運作效率，新法令、新觀念的引介，鼓勵革新行為的形成，辦理新活動，並訂定學校發展計畫，計畫的執行與評鑑，與相關單位的協調溝通。其研究皆有相同之處。
(五)服務者(servicer)
Bradley(1985)指出，服務者落實組織決策並協助完成課程發展必要的任務，領導者讓小組做決策。國內學者趙廣林（1996）亦有相關研究指出，課程領導者基於師生服務者方面，必須提供各種所需資源與服務，爭取師生應有的福利，提供良好的學習與教學環境，並協助師生解決困難。
(六)課程評鑑的回饋者
課程實施之後，課程評鑑也是不可忽略的面向，此一方面黃旭鈞(2003)與蔡清田（2005）皆認為，校長身為課程評鑑回饋者，檢視課程實施的學生表現，與課程所設定的目標是否契合，透過多元評量、檔案評量、教學成果發表會，以及家長意見調查表來檢視，與Stake等人(2000)所探討的「標準設定者」(standard setter)，亦即進行課程品質的監控，亦有其共通之處（黃旭均；1996）。
(七)與成員建立創造性的課程領導關係
Brubaker(1994)主張課程領導者應和成員建立創造性的課程領導關係，成為一位創造性的課程領導者，利用自己的智慧，幫助成員發展潛能。高新建（2001）亦指出，校長須引導將共同理念落實在學校課程的發展方向及內涵，領導者可依據課程的相關規範，透過協商討論，統整不同意見，配合學校整體規劃，提供課程發展的方向，也能適時參與教師的課程方案設計。
肆、校長課程領導的困難與因應
早期我國課程控制權集中於中央，加上統編本的教科書制度，使得課程等同於教科書的觀念瀰漫，國小教育人員早已自廢其在課程發展與設計方面的武功，且長期以來養成不去觸碰課程設計與課程改革的習慣，造成國內學校校長並沒有投注很多心力於課程與教學領導的事務上（黃政傑，1999）。
現今，校長課程領導雖已為時代趨勢，但長期以來校長領導多偏重於行政事務方面，而忽略課程領導方面。雖然，現今九年一貫課程強調校長課程領導的重要性，然而，要提升校長課程領導的技能，倡導此一觀念，仍遭遇到一些困境。
校長必須先了解與認知學校內外環境與教師所面臨的困難，並發展因應策略，方能帶動課程的革新與發展。以下將進一步分析校長課程領導時可能遭遇的困境與因應策略。
一、校長課程領導的困難
校長課程領導的過程牽涉到人與環境的互動，因此，校長課程領導往往會受到一些因素的影響，校長課程領導的困難如下：
(一)校務繁多，時間不足
Solow(1995)與Glatthorn(2000)指出校長常被要求處理每天所面對的無數任務，以致無法扮演好課程領導的角色，校長常感到時間不足，無法從事增進學校方案的課程活動，缺少與教師學生接觸的時間，即使校長明暸他們的課程責任，仍難找出時間實踐這個角色。
校長綜理校務，舉凡學校大大小小的事情，校長都需要負起監督的責任，因此，校長往往必須依據事情的輕重緩急，加以排定處理的優先順序，相形之下，課程事項往往較不緊急，校長因而疏於履行課程領導的責任。
(二)校長課程發展的專業素養不足
Solow(1995)指出校長儲訓方案和在職進修皆較忽視教學領導的部份，且校長課程與教學的知識有限，較少有機會增進其在課程與教學的領導技巧。此外，Glatthorn(2000)亦提出校長對課程領導的性質、特性、意義缺乏清楚的認知，並認為課程事務應該是學區層次的問題，而非學校的責任。學者歐用生（2004）亦指出，許多校長缺少對「課程」的敏感性，由於缺乏課程的意識和敏感性，只好以行政領導代替課程領導，將學校課程發展做為一件行政工作來處理，只有行政領導而沒有課程領導，可能喪失課程的生命力，降低教育的品質。
(三)校長欠缺課程領導的專業知能
目前我國校長採遴選制，在遴選之前會先經過儲訓，然而目前校長儲訓的時
間過短，且內容多偏向行政方面，未能兼重理論與實務（龔素丹，2002）。由於校長在課程領導方面的專業知能不足，進而導致校長專業地位受到教師質疑，在此種充滿懷疑的氛圍中，校長將難以進行課程領導的工作。
(四)教師缺乏課程設計規劃技能
我國長期以來採用統一的課程標準，課程內容統一固定，教科書也統一由國
立編譯館編譯，教師依據教科書教學，而成為一位教書匠，教師逐漸喪失自行設計、規劃課程的能力（龔素丹，2002）。
校長進行課程領導，引領教師設計課程，是課程領導中重要的一環，校長必須提昇教師自行設計課程的能力，否則只有校長一人努力，站在第一線的教師卻缺乏課程設計的能力，只有校長一人唱獨角戲，則學校課程品質勢必無法提昇。
(五)資源及配套措施的缺乏
資源不足的方面包括在經費方面、預算方面、人力方面以及設備的不足，現行學校經費仍受限於政府機關，因此在經費方面往往有捉襟見肘之困（胡協豐，2004）。
對老師而言，九年一貫的推動之下，教師要參與研習會、編擬教學計畫、統整課程…等，更有教師身兼行政人員的工作，不但要教學亦要處理行政事務，相對之下較少有時間討論教學，更恍論有時間自行設計一套課程。
(六)成員參與的意願不足
新課程中在學校設置課程發展委員會，擔任委員會的成員應是學校中課程設計與教學經驗豐富的教師（葉興華，2001），但綜觀許多學校的課程發展委員會的組成，教師參與的意願普遍不足，甚至有的學校課程委員會運作不彰形同虛設。除此之外，抗拒課程改革者亦不在少數，面對如此混亂的學校環境，校長將耗費較多的時間進行調解。
二、校長課程領導的因應策略
雖然校長的課程領導已成為課程改革能否成功的主要因素，但校長推行課程領導時，往往會遇到校務繁多，時間不足、校長課程發展的專業素養不足、校長欠缺課程領導的專業知能、教師缺乏課程設計規劃技能、資源及配套措施的缺失、成員參與的意願不足及缺乏適當的進修機會等困難，因此，校長該如何解決這些困難，將成為課程領導順利推行的重要關鍵。以下綜合各學者所提出的相關因應策略整理如下：
強化校長課程與教學的領導知能：
校長應多參與和課程領導相關的進修培育方案，加強自己在課程與領導方面的理論與實務，以身作則帶頭閱讀相關文獻資料與研究成果，進修各種有關課程理論、課程設計、課程評鑑等傳統校長培育中較忽略的課程專業知能。（徐超聖，1999；黃旭鈞，2003）。
溝通理念、凝聚共識：
校長應使學校全體成員均能理解九年一貫課程的精神與目的，建立學校師生
教職同仁共同的心理圖像，並與教師建立共識，經由全體成員協商討論，對課程進行反思，建立學校願景並達成全員共識，以確立學校課程發展的基礎與方向（Glatthorn，2002；蘇美麗，2003；黃超陽，2003；陳慕賢，2003）。
建立適當的課程組織：
校長應重建學校組織結構，成立相關的課程委員會、各學習領域小組，建立
各種適當組織，強化其功能使其能順利運作（黃嘉雄，2000；林明地，2000；胡協豐，2004）。
加強教師進修與研習：
校長除了加強自己的課程領導專業知能外，同時也應重視教師的專業成長，
提供教師研習、研究，諮詢服務的管道與資源，協助教師從事教師層級的課程設計，推動以「學校為本位」的進修方式，及教師行動研究活動，遴派教師參加新課程研習，藉以充實教師專業知能，使教師有信心自己設計發展課程，而非只是依賴教科書或接受既定的課程（高新建，1999；黃旭鈞，2003）。
結合各種資源：
校長應妥善利用外界的倡導活動與支持，建置交流資料庫網站及諮詢中心，
並尋求校外資源的協助，結合社區家長的資源，參與社區活動，結合社區文化，融入於學校本位課程中，並建立良好的公共關係，藉以整合各種資源、勢力，進行整體的課程領導（高新建，1999；潘慧貞，2001；黃旭均，2001）。
營造學校課程發展氣氛：
校長應鼓勵課程與教學專業分享，塑造學校文化，並根據學校與社區特色，協同教師、行政人員、學生、家長代表及社區代表等共同參與設計、規劃課程，並與學校全體成員共同安排各項教學活動，傾聽不同聲音並進行專業對話（林明地，2000；陳慕賢，2003）。
營造課程領導有利條件
校長需建立創新的專業組織文化；爭取資源，提供必要的經費、時間、空間、設備、有效加以整合；組織學習團隊，增進團員間的合作與學習；在法令許可的範圍內進行組織結構的彈性調整，以利成員間的對話、討論、互動與批判反省；最後，透過課程發展與設計成果的展示，增進成員交流、觀摩與學習。校長必須突破傳統過度強調管理的課程及學校作為，而更重視領導的作為，進而營造有利校長課程領導的情境與條件（黃旭鈞，2003）。
建立課程評鑑系統：
課程領導是一個不斷循序回饋的歷程，需要持續進行課程與教學評鑑並提供回饋機制，瞭解課程實施之困尋求解決方案，作為改革的依據。因此，校長在實施課程領導時必須適時針對課程領導的脈絡、角色、內涵和結果進行形成性評鑑，一方面了解課程計畫、實施等方面的問題所在，有效加以解決，另一方面則可以了解並評估課程領導效能。（林明地，2000；王月美，2000；黃旭鈞，2003）。
伍、結語
課程領導是一項不斷省思與創造的歷程，而這些歷程的型塑即仰賴課程領導者妥善運用其知能。隨著教育改革的浪潮，相關的教育法規大肆修訂，家長、社會賢達與教師期待學校的改變，新世紀的小學校長所扮演的角色正步入劇烈變革之轉型階段。
長久以來，國內也因教育行政單位對國小的視導侷限在校長行政領導的總體表現與行政政策貫徹的程度上，而忽視校長課程領導的角色與功能，致使國內小學校長忽略其本身課程領導的角色，不僅錯失許多可幫助教師提升教學品質的良機，也間接影響了學生接受良好教育的權利與機會（楊振昇，1997）。現在，單純管理學校行政業務的校長已不符時代需要，如何讓教師能教的成功，讓學生快樂且有效率的學習，才是目前校長最應關切的課題。因此，透過強化校長課程與教學的領導知能、溝通理念、凝聚共識、建立適當的課程組織、加強教師進修與研習、結合各種資源、營造學校課程發展氣氛、建立課程評鑑回饋機制……等各種配套措施，協助校長實施課程領導，以提昇學校效能及課程品質，應是當前促進學校革新的新契機與要務。
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