淺談檔案評量之理念
李美奇
雲科大技職教育所
壹、前言
Gardner在「超越教化的心靈」（陳瓊森、汪益譯，1995）中指出教育的目的應該是培養學生對知識的真正理解，同時要推動教育改革其成功的關鍵在於「評量」，唯有改變評量能為教育界帶來強而有力的契機。在多元評量推動的浪潮中，檔案評量除了可以兼顧「質」和「量」的描述之外，也可以兼具學習過程和結果，更能真實的多方面反應學生的學習經驗和成長，故在90年代以變成學校教育改革方式之一，逐漸受到學校重視和廣泛使用。但由於大眾不夠瞭解檔案評量的意義和內涵，造成實施上的許多阻力，因此，本為擬以介紹檔案評量的內涵和相關理論，希望有助於教育工作者作為實施檔案評量的參考。
貳、檔案評量的意義和目的
「portfolio assessment」在國內的譯名頗為分歧，有「檔案評量」、「卷宗評量」、「案卷評量」、、「歷程檔案評量」、「學生學習成果檔案評量」、「作品集項評量」等，本研究採用之譯名為「檔案評量」。
「檔案」（portfolio）這個名詞源自於美術創作者使用檔案來展示創作的歷程和成果，因其兼具過程結果的檔案使用概念深具教育意義，因此逐漸被推廣用於學校教學評量。
檔案評量的定義，國內外學者提出許多見解，Airasian (1994)認為檔案評量為收集學生表現或作品的評量，有系統的展現其能力或進步情形，呈現出教學和學習的結合；李坤崇（1999）將檔案評量定義為「教師依據教學目標與計畫，請學生持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的檔案，以評定其努力、進步、成長情形。」；莊明貞（1996）指出檔案評量旨在有目的蒐集學生的作品，以呈現作品的品質與進步情形，並強調學生必須參與整個評量過程；盧雪梅（2000）認為檔案評量是一種結合教學與評量、顧及個別差異、適用許多學習領域和年齡，並且兼具多重目的的評量方式，最大特色在於提供彈性的空間並且長期蒐集學生作品，可以兼顧認知、情意和技能的學習評量方式。
綜合以上學者提出的看法，檔案評量的核心重點為利用「檔案」做為一種評量工具，根據教學目標，學生主動收集、組織、省思在認知、技能和情意的成就證據，以呈現其能力和進步情形，並匯集整理在資料夾中以供評量的方式。
Arter、Spandel和Culham（1995）說過檔案本身不是目的，而是達到目的的工具，故認為實施檔案的功用在於教學與評量。分析檔案評量的定義中，收集、選擇、反思是檔案的必備要素，從整理檔案的過程中，養成學習自主、強化思辨反省、發展認知等能力和技巧，正符合教學和評量密不可分的特性。
李坤崇（1999）將檔案評量的目的分為增進學生成長，診斷、回饋與溝通，評鑑等三項，而目的會影響檔案的用途、結構、自主權、建構與評鑑。余民寧（2002）也從歸納說明檔案評量的目的，分別是教學、評量、目前成就和進步檔案、展示檔案和文件檔案、完成檔案和工作檔案，並強調每個向度並非二元，而是連續的向度，每種檔案之間也可能有交互重疊的可能性存在。
檔案評量也是一種合作方式的評量，透過自我評量、同儕評量、家長評量及教師評量等多元回饋的方式，學生可以從多角度觀看自己的成長和增進自我的學習的瞭解（陳玉美，2004；張美玉，2000）。
歸納以上可知，檔案評量有別於傳統評量方式，不只是為了評量，試圖結合教學、學習與評量，給予足夠彈性空間去發展個人特色，並在建構檔案的過程中培養學生獨立思考、組織及反省、合作等能力，除了認知技能情意的成就證據外，更能真實呈現出個人的努力及進步軌跡，故檔案評量包含了教學、學習和評量的三層的意義和目的。
參、檔案評量的內容和實施
檔案的內容視各種學生檔案的不同目標需求而定，而有不同蒐集內容的決定。檔案內容包羅萬象，可以有評分等第評量表、作品、測驗結果、錄音帶、反省記錄、作業、蒐集的資料等，至少包括四大類的資料：背景資料（過去各項學習記錄、成績單、心理測驗等）、過程記錄（錄音帶、照片、學生作品、書面成果資料、紙筆作業等）、反省證據（自我省思）、他人的記錄（教師、家長或同儕的回饋）。
由於檔案評量不像紙筆測驗一樣有標準的分數，因此檔案評量的評分項目、方式、佔分比例必須在實施之前先行設計，在實施檔案評量之前一定要有詳細的規劃。Lazear（1994）將檔案的建立分為四大部份：蒐集、選擇、反省與計劃，李坤崇（1999）進一步提出詳細的檔案評量實施步驟以供教師作為參考，六個步驟為：界定檔案評量的目的、決定檔案評量的類型、訂定檔案實作規準、轉換檔案實作規準為檔案項目、擬定評量標準、製作使用說明與製作檔案。
肆、理論基礎
檔案評量主要受到多元智慧理論和建構主義的影響，使過去長久以來以教師和教材為中心的教學模式，漸漸轉為以學習者為中心，也鼓勵利用多元評量方式來評估學生的各種學習表現。
一、多元智慧理論
美國心理學家Gardner根據多年對人類心智的研究，在1983提出多元智慧理論（theory of
multiple intelligence,簡稱 MI理論），認為人類至少擁有七種認識世界的方式，即七種智慧。這七種智慧包括：語文、數理邏輯、空間、肢體－動覺、音樂、人際與內省（Gardner，1993）。後來Gardne又在1995年提出第八種智慧－自然觀察者智慧（
Gardner，1999）。近來多元智慧在國內成為教育改革的口號之一，Linda Campbell,
Bruce Campbell（梁雲霞譯，2000）在「多元智慧和學生成就：六所中小學的成功實例」一書中針對教師的訪談，歸納出多元智慧理論吸引人的原因－多元智慧理論積極的影響教師的信念，包括對智慧的信念、教學的信念和學生成就的信念，換言之，多元智慧理論在教育上被廣為採用，是因為它不僅提供一個有關心智的理論基礎，而且對學生能力的信念給予有力的支持。
多元智慧理論認為人類的知識表徵與學習方式是有許多不同的型態的個別差異存在，人會運用各種符號系統，透過文字、圖畫、手勢、數字、音樂和其他象徵符號來傳達意念，但有的人善於以語言形式來學習，有的人則偏好視覺空間，而有些人則透過動手做與他人互動的方式，來展現他們對事物的理解，這顯示每個學生在八大智慧能各有不同的發展優勢和弱勢，也有不同的組合運作方式。
從多元智慧的觀點，每一個學生都具備了不同的智慧組合方式和優勢智慧，教育的本質應該是激發學生的潛能，由於個別差異的存在，學校的課程、教學設計都應該從多方面去激發學生潛在能力，提供不同智慧的表現的機會，運用優勢智慧來促進學生學習，既然人的智慧是多元的，單靠紙筆測驗測量到的認知部分是不足以呈現學生的能力和成就的。所以檔案評量以作品、評量單、檢核表、實作、反思等紀錄整理成檔案來作為評量的依據，是非常符合多元智慧理論取向的評量方式。
二、建構主義
建構主義思潮興起的主要原因，是對十九至二十世紀哲學主流的「實證主義」和「邏輯實證主義」所主張「科學的實驗方法是人類知識唯一的驗證標準」的一種反動（王雅玄，1998；朱則剛，1996；廖信達，2002）。實證主義可說是一種「客體」的知識論，強調知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的；而建構主義是一種「主體」或「人本」的知識論，重心置於認知的主體－「個人」之上，強調個體在認知過程的主動性與建構性，且不刻意探討知識內容的客觀性問題（Von
Glaserfield, 1995）。
從教育的觀點來看，建構主義是一種關於知識和學習的理論，主要在於描述「什麼是認知」及「個體如何認知」，也就是知識的本質以及學習者如何建構有意義知識的看法。許多建構主義者參考Piaget 或Vygotsky 的理論，從不同的的觀點對學習提出他們的詮釋，因此產生不同派別，然而建構主義雖然有派別之分，但理論均肯定學習者在認知上的主動能力。
建構主義的學者認為知識並非客觀存在的真理，無法用客觀的方法去記憶或背誦取得，移轉而來的知識未必等於建構而來的知識。換言之，建構主義有別於傳統的知識觀，強調人在認知過程中的主體性和主動性，而且知識是具有個別性和適應性，主張學習並非僅靠教師傳授，而是學習者以先備知識為基礎，主動的去建構知識。
建構主義主張知識是個體主動建構而來的，強調學習者的主體性和主動性，依據建構主義的觀點，一個有效的建構式學習，必須要能讓教師獲得學生對概念了解的立即訊息，以便可以立刻調整或安排更適當的學習環境。由於檔案評量著重在學習過程中主動參與學習和評量並自我反省的特性，且被視為是教學和評量的交接點，因此許多學者認為檔案評量的主要理論基礎植於建構主義。
伍、檔案評量的特性和限制
檔案評量受到矚目在於許多特性和優點，檔案評量的優點為有兼顧歷程與結果的評量；獲得更真實的評量學習結果；呈現多元資料激發創意；動態歷程激發學習興趣；兼顧認知、情意與技能的整體學習；培養主動積極的學習精神；培養自我負責的價值觀；增進自我反省能力；增進各類人員的溝通；增進師生關係；增強學生溝通表達與組織能力等（李坤崇，1999）。由於檔案評量特性所產生的影響，歐滄和（1999）指出有強調自我成長，減少學生間的競爭；學生自我學習能力的增強；師生關係的改變三點。
戴君佩（2001）將檔案評量的特性歸納如下：
1.發展性：卷宗（portfolio）是代表學生一段時間的成長與學習。
2.雙價值性：卷宗同時具有提供教師暸解學生進步與成就的方法與供學生反省及記錄學習的機會的價值。
3.選擇性：學生必須對內容的選擇及如何組織做決定，同時提供哪些部分要作為被評量及哪些作為評量的準據。
4.真實性：學生檔案是具體可徵的學習成果的展現，顯示個人成長與潛能的各方面向是一種真實的學習方法。
5.反省性：卷宗可以顯示自我反省的事證
6.個別性：卷宗是個別的學習與成長的記錄。
7.互動性：檔案的發展建構也是一合作互動的歷程，學生可以藉助檔案的檢視和同儕、教師一起分享，尋求指導與建議。
以上檔案評量的特性可知，檔案評量方式為一較真實的呈現學生成就的方式，學生可以較多元且自主的記錄方式呈現一段歷程的進步和表現，師生和同儕的互動關係也跳脫以往傳統模式，並經由反省檢視自我學習情形。
但檔案評量並非萬靈丹，在實施上有諸多限制，歸納國內外學者提出的看法檔案評量的限制有：
1.時間費時，在實施上和計分上花費時間較多。
2.經費和設備上花費比紙筆測驗多，有時須購置器材、儀器，在空間的需求和器材的保管維護上也較有問題。
3.評分規準設計不易，評分之信度受到質疑。
4.學生的個別差異大，評分表設計不易，而學生的誠實度也是一大問題。
5.教師要投入較多時間在評量技術、執行、運用上。
以上檔案評量的限制，說明了檔案評量設計之良好與否，對其評量困難之克服影響頗大，若能克服評分公平性及效率的問題，有助於檔案評量的推廣。
陸、結論
檔案評量跳脫傳統評量的框，不僅是改變被動的評量模式，讓學生有自主和彈性去呈現自己的真實能力，也使學生轉為主動的學習者，知識並不只是會寫考試卷上的題目，學習成就也不只是以數字來代表，檔案呈現的是真真實實學生的成長和努力，從主動的蒐集資料去建構知識，從資料的呈現和選擇去展現個體的優勢智能，可以充分展現一個人的能力、風格、及學習的歷程，更結了教學和課程，落實教學評量為基本教學模式中的一環。依個人之見，檔案評量雖有其限制存在，仍不失為一多元且真實呈現學生成就的方式。
參考文獻
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