從李歐塔知識論談後現代的教育
黃秋琴
明道管理學院教學藝術研究所研究生
摘要
對於教育的發展而言，教育應避免執著於傳統主義與保守立場---教育最常被詬病的不正是如此？保守、拘泥、僵化、傳統。
對後現代學者而言，教育最糟糕的地方就在於只傳授過往所儲存的知識。學校不應像傳統哲學所主張的，保存和傳遞過去的知識，應該如實用主義一般，以促成社會變遷自居，即未來的教育再也不能依賴過去的課程與方法。
後現代思潮已影響今天的生活方式與各個人文社會學科，其教育主張中的課程觀也直接影響今日的課程改革。後現代課程觀注重相互依存和維持生態、重視平等民主與人我的相互依存、尊重多元與差異，並強調開放、複雜、和變革，因此產生對抗文本與文化霸權、尊重個別差異、反對後設論述、尊重語言的平等與女性主義的課程內涵。
Lyotard此種多元創發的觀點，在教育上將會呈現出「反抗」、「顛覆」的「反集權主義」特性。未來教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，且對於過去習以為常的知識提出質疑，培養學生對「差異」具敏銳的感受；而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重「他者」，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益受到重視。
到了後現代社會，在科技掛帥的「實作性」規準的影響下，現代性解放的思考也面臨挑戰與質疑。能順利取得資源並應用的知識人將是後現代社會中的強勁競爭者。在這種情形下，如何取得資訊與知識的能力最被重視，因而養成如何去進行學習的能力將是課程變革中要去強調的重點。
結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，在在顯示出後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面在九年一貫課程的實踐。
壹、前言
二十世紀以來教育學的發展大體上級是依循啟蒙運動「現代性」的路線。「啟蒙計畫」認為，「無知」是所有人類迷信的根源。人類若想走出迷障，邁向幸福進步的大道，就必須去除「無知」，代之以科學知識。而要去除無知，解除迷信、神話等魔障，就要訴諸於人類的「理性」。
Lyotard指出，現代性計畫深刻地與教育活動糾結在一起，現代性相信所有領域的進步將會解放「人性整體、從無知、貧窮、落後、專制…尤其要感謝教育，是它生產了經啟蒙的公民，而能成為自己命運的主人」。（Lyotard，1984）
80年代以來，「後現代主義」更高揚批判啟蒙的精神，然而走的比批判理論更加極端，不僅批判了啟蒙現代性計畫，更主張應完全放棄啟蒙的思考模式，以一種瞬時的、平面化的感官逸樂模式來面對瞬息萬變的「後現代社會」。
「後現代」的特色與性格具體地將自身表現在對於「啟蒙運動」的嫌惡與質疑上，因而對於啟蒙理性追求「整體性」、「同一性」、「主體性」的現代性傳統，均予以反對；而以一種斷裂性、平面化、非理性與反主體的話語，向當前的各種研究提出質疑與挑戰。其反對現代性對知識論上有任何假設、駁斥方法論上的任合約定、屏棄了對知識的任何宣稱，進而推翻真理、反對方法。
而這一波反啟蒙的後現代浪潮中，被公認是「後現代主義之父」的法國思想家李歐塔對於後現代問題，尤其是「後現代知識狀況」獨特的分析，已成為研究後現代社會與後現代主義的經典之作。
由Lyotard的分析（梁福鎮，2004），人類社會在進入所謂「發達資本主義社會」、「後資本主義社會」、或「後現代社會」之後，科技與經濟的不斷發展、資訊與信息的激增、多元化與國際化的知識構成無遠弗屆的大眾傳播系統，也都將對教育產生新的挑戰，而形成不同的教育狀況；此種挑戰事實上可以協助再思考西方自啟蒙以來的各種論述與觀點，而能將教育重新概念化。
貳、Lyotard後現代知識論述的思想背景
一、Lyotard簡介
Lyotard（梁福鎮，2004）於1924年出生於法國的凡爾賽，是以研究「哲學」起家。他就讀於法國高等師範學院，在五○年代畢業後，於1949年至1959年間前往殖民地阿爾及利亞的高中任教哲學。1950到60年代間，是一位活躍的馬克思主義者，並在1954年出版第一部著作『現象學』。當時，Lyotard以戰鬥派的馬克思主義者自居，大力支持阿爾及利亞獨立運動。不過，他並未認同共產主義政權。
自六○年代之後，Lyotard回到巴黎，先後任教巴黎大學南泰爾分校第八校區。他特別強調，知識份子應該要有介入抗爭的精神。他曾經親身參與一九六八年五月的學生運動。Lyotard對於學生和工人的表現大為激賞，因為他們的大鳴大放，確實將另一種聲音釋放出來，而這種聲音長久以來一直受到體制的監控。然而隨著革命失敗，他開始懷疑馬克思主義，並認真思考有關「後現代」的問題。
自八○年代中期以來，Lyotard的後現代理論向全世界擴散（劉蕙敏，2000）。他認為，後現代的「後」凸顯的是歷史性的前瞻，與回顧中的不斷辯證。因此只有透過不斷的辯論過程，才能使文化免於僵化。
1971年出版『論述、圖像』，其對於早期現象學的研究進行了否定。1974年出版『慾力原理』，更與馬克思及佛洛伊德思想決裂。1980年以後，Lyotard成為後現代情境分析的代言人，專注於後現代的分析。
二、Lyotard後現代知識論述的思想背景
Lyotard後現代知識論述係針對高度資本主義與工業發展的後現代社會所產生的反省與思考。
（一）全球化社會的形成
隨著現代化運動的極致發展，二十世紀中期後，世界已逐漸趨於「同質性」，形成一個具相互關聯的「單一共同體」。其在經濟上是以高度發展的資本主義為基礎，政治上強調民主；文化上則資訊氾濫、走向消費文化；加上科技的成就，電傳視訊、電腦網路的發達與流通，更拉近了國與國、人與人的距離，促成了「全球化」的發展，這顯示了人類正面向一個全新的經驗。（簡成熙，2002）
就金融風貌而言，經由外匯市場、證劵交易所、投機交易等產生了在國家間以難以置信的速度進行大量金錢流動。隨著全球性經濟的發展，跨國企業、大眾傳播媒體及電腦網路的發達成長，所謂的「超國家文化」、「超社會文化」或「全球文化」已逐漸形成。在此世界中，全球文化勢必會干預較為地方性的文化網路，包括國家及族群社區在內；此種超國家文化終將弭平文化差異產生真正全球文化。
面對「全球化」社會所帶來的重大轉變，及其每天不斷浮現的新問題，迫使思想家開始去思索一種新的論述，以處理令人目不暇給的新現象，後現代思想因而崛起，並取得了當代思潮的主要地位。
Lyotard在法國60年代的學潮後，己警覺到此種「全球化」的轉變，而從馬克思與佛洛伊德的迷夢中轉向對後現代社會的觀察，並提出相關的論述。Lyotard指出（楊州松，2000），西方社會急遽步入後工業或所謂後現代社會，最主要的特色是科學技術知識的發展，在這些科技高度的發展下，傳統知識傳遞的方式與價值產生了重大的轉變，知識被「符號化」成電腦語言，並提供於網路上販售，傳統知識的「正當性」遂遭到質疑。
（二）法國當代思潮的轉變
法國之所以成為後現代主義的大本營，與二次大戰後快速現代化的過程所促成的哲學與社會學理論的發展，在經濟繁榮與高度工業化後所帶動的生活方式的改變，使得法國人必須面對傳統與現代間的衝突。（劉蕙敏，2000）
Lyotard身處法國，其思想隨之經歷了一連串的轉變。50到60年代曾是馬克思主義團體的領導者之一，然自1960年中期，隨著法國思潮的轉變逐漸脫離馬克思主義。1968年，他積極參與五月的學生運動，反對後設論述與大理論敘述，相信理性與權力的多元化；重視以「藝術」來反對西方思想中「理中心主義」的主張。
對Lyotard而言，「5月學運」是個歷史的新時代，是要追求某些不同的、另一種的社會型態。隨著學運失敗，Lyotard開始思考處於此種時代斷裂中知識份子的地位問題，尤其是後現代狀況下知識份子的地位問題，與後現代有所接觸。他主張知識分子要對「整體性」開戰以追求差異、局部與多元，才能打破獨裁主義的人格。
（三）當代科學論述
Kuhn的「典範革命」到Feyerabend的「反對方法」（楊州松，2000），均打破了傳統科學研究的一元教條，而提倡多元主義的方法論。Lyotard據以分析與討論後現代知識狀況的新觀點。Lyotard也反對任何優勢的方法與真理共識的追求，主張不同論述的語言遊戲規則有其「異準」，並以多元開放的心靈來接受後現代知識的合法性地位，反駁任何理論體系方法的優位性，更不論「方法統一」，而能給予人文知識與自然科學同等的科學地位。
（四）Wittgenstein哲學的影響
Wittgenstein（梁福鎮，2004）用「語言遊戲」與「家族相似」的概念來表示語言的多樣性、變異性與相似性，其主要目的是要反對將語言多元的功能和用途歸結為「事實---陳述」的單一化傾向。
Lyotard運用了Wittgenstein、Austin與Searle所發展出來的「語言遊戲」概念，作為解決「後現代知識狀況」的方法論基礎。他指出，各種論述各有其語用學上適用的「步法」，無須建立一套穩定的綜合語言。！不同的學問知識如不同的「遊戲」，各有其自身比賽的規則或方法，彼此間僅有「家族相似性」而無「同一性」。知識研究的規則或方法，僅須遵守共同所約定的「步法」即可。
綜上所述，Lyotard後現代知識論述的背景，乃必須將其置於「全球化」的脈絡中加以了解，將其視為是對資本主義全球化、高度工業化發展後的社會所進行的反思，尤其是電腦科技主導了後現代全球知識的流通與傳遞，甚而改變了知識的本質與特性，此對於以知識傳承為己任的教育活動而言，衝擊自是不小。
Lyotard以科學知識之最新發展攻擊科學知識的獨霸，而以Wittgenstein語用學的語言遊戲概念為方法，揭示反優位、反霸權、反後設論述、反宏觀敘述的後現代立場，主張多元、歧異、邊緣、悖理等論述，證成各類知識的正當性。在此同時，也為各科知識劃定界線，給予當代知識殊途齊遨的崢嶸景象。
參、Lyotard後現代知識論述的教育狀況
Lyotard認為後現代的到來已是不可扼抑的狂潮，與其抗拒，倒不如以一種真正多元、寬容與「怎樣都行」的態度來面對。。嘗試分析自「啟蒙」時代以來，牽涉到社會、人類、知識份子、未來世界、科技、進步與幸福的「現代性知識」，再進入後現代時期，究竟發生了什麼危機？對應策略為何？其又如何解決政治與社會問題。
到了後現代社會，在科技掛帥的「實作性」規準的影響下，傳統大學注重知識傳播與研究的功能也將產生變化，現代性解放的思考也面臨挑戰與質疑。
一、科技與教育
Lyotard指出，後現代社會中科技發展對知識的「製造」與「轉移」的方式產生了重大影響。知識的製造與學習必須透過技術的發展才有可能，資訊科技在教與學及電腦在家庭、學校中扮演的角色已逐漸增加。在這情形下，個人學習可根據其速度與時間做適度的調配。而各式各樣的教育媒體也使得不同形式的學習成為可能，導致知識能以一種更完全生動的方式提供個別化學習的基礎，個人可以透過他們的電腦擁有知識且可與他人進行交流，而不需要進入一個定義下的學習中心，即學校。（梁福鎮，2004）
傳統現代性大敘述的知識價值觀在語言與資訊的科技化下已退卻，學習與其轉移不再要求聆聽智慧人士的權威，「教育機構成為功能性的，強調技術更甚於觀念」。意即「實作」成為教育的中心。
二、實作性與教育
Lyotard指出，在「實作性」教育過程的每一個層面，都要求要能達到有效性。教育的任務就在於以最有效的方法來提供學生學習。（劉蕙敏，2000）
在此種強調專業訓練的後現代教育體制之下，大學生將有三種類型
1. 專業知識分子：大學傳授各種職業必備的能力給「自由精英」的學生以成為專業知識分子。
2. 技術知識分子：大學透過各種管道與相同的訓練模式，成為結合新科技與新技術的新知識領域聆聽者。
3. 失業人口：此為學藝術與人文科學的學生。
在後現代社會中，前二種學生將變得更為活躍。大學除了成為職前的技術訓練所外，也負起了在職訓練與繼續教育的新任務。此強調了從轉移整體知識到年輕人的就業準備，協助他們改善技術與擴增工作視野。
三、教與學
Lyotard認為，後現代電腦化新科技對於知識累積的傳播與媒介將產生重大衝擊，教學型態亦隨之改變（楊州松，2000）。教學型態可能產生以下的改變：
1. 從線性學習轉變成「超媒體」學習。
2. 從灌注式教學轉換為建構式教學與發現式教學。
3. 從「教師中心」轉換為「學習者中心」。
4. 從吸收教材轉換為學習如何駕馭與如何學習。
5. 從學校教育轉換為終身學習。
6. 從以一種規格應付全體轉換為適應需求者的學習。
7. 從視學習為酷刑轉換為視學習為樂事。
8. 從教室教學轉換為全球化教學。
因而傳統上高等教育（即大學）作為知識製造者的優越地位就被顛覆了。
四、想像力與創造力
Lyotard指出，在後現代的情境下，重要的是擁有活用適當相關資料的能力，能解決此時此地的問題，並且將資料組織起來，成為有效的策略。而具有良好知識又能獲得資訊的人，是最佔優勢的。
將分離獨立的知識有系統地組合並清晰表達的能力，稱為「想像力」。而藉由想像力，可以創造新的方法，改變原有的遊戲規則。Giroux認為教師應是「轉化型的知識份子」（transformative intellectuals），不能矮化自己成為教育現場的高級技師，應清楚的明白如何增進學生的批判思考與價值判斷能力（邢小萍，2002）。
肆、Lyotard後現代知識論述的教育意義
一、教育目的
Lyotard此種多元創發的觀點，在教育上將會呈現出「反抗」、「顛覆」的「反集權主義」特性。未來教育因而會鼓勵學生發展新的觀念，且對於過去習以為常的知識提出質疑，培養學生對「差異」具敏銳的感受；而能以更開放的態度來對待個人及社會，並尊重「他者」，賦予教育上少數及弱勢族群發言的機會，使其權益受到重視。
Girouux即認為（Giroux,H. A.，1988），後現代的教育理念，要求教育者要能深化及強化批判的教育形式。教育在協助學生瞭解個人在廣大社會關係網路中的經驗，參與社會論述與他人之間的各種關係，認同自己也認同不同背景、出生及價值觀與立場的他人。後現代要求尊重不同理念、相異背景的邊緣論述，以開放課程的界線容納各種邊緣論述於正式課程中，此即後現代的「邊界教育學」。
後現代教育要求學生去體認歷史脈絡中存在著的多元性與不確定性，瞭解歷史、文化是開放的，不是封閉的。後現代主義教育學者反對任何確立的、外在的、永恆的教育目的，他們要求的是開放的、不確定的、異質的與對立的教育活動。
二、課程內容
後現代課程理論提倡的是一種批判動態的課程觀，強調課程應該是通過對於參與者的行動與交互作用來形成，而非預先設定安置的課程。Doll認為（Doll, william，1993）後現代課程理論要注重「循環性」。循環是沒有起點也沒有終點，更可以說，每個終點又是另一個起點，每個起點都是從前一個終點而來。課程因而不是片段，而是不斷的反省。是以學習過程中的任何測驗、報告與作業都不僅是一個學習計畫的完成，更是繼續探索、研究與討論的開始。如此一來，課程將是開放的，不是封閉的，就如同Lyotard後現代知識論述下不斷地追求歧異與多元。
現代性的主張是源自傳統的二元對立哲學觀，Slattery主張（Slaterry,P.，1995）後現代課程應解除二元論的基礎，調整二元對立的思維方式，從而產生一種對整體多方面的、互補的認識，以加強整體理解與關聯來消除二元論的分立。其又以教學方式、文化方式來轉移課程。換言之，課程不應獨立於學生的學習脈絡與整個社會文化背景之外，課程設計者必須重視課程的縱向一貫與橫向統整，同時必須將其置於整個社會文化脈絡中來加以處理，由學生與社會文化脈絡的互動中去主動建構有意義的學習活動。
三、教學方法
Lyotard對於電腦與科技在後現代社會中的重要性所進行的論述，在教育方法上有極大的啟示。在目前及可預見的未來，科技與電腦的確在教學活動上扮演了益形重要的角色，並改變了傳統教師的角色與任務，重構師生的關係，同時也對學校的型態產生不小的衝擊。（梁福鎮，2004）
（一）多媒體教學的應用
課堂中的學習包含多媒體的展現，透過多媒體的模擬技術，進行虛擬實境的教學，能使學生更清楚了解實際情境，學生將因而被激勵去追尋更特殊領域的研究。
（二）個別化教學的實現
由於電腦及資訊資料庫的發達，個人在學習工作時可以依據個人學習時間與速度適度調配，個人化學習、注重差異表現的學習更為便利，如此知識的傳遞能以一種更完整生動的方式提供個別化學習的基礎。
透過電腦與網路，可將無數教師及作家的最好作品，加以串聯提供給每個人分享。教師可以各種資料做研究，嘗試不同教學方式，並衡量不同方式的有效性。
（三）全球化教學的實施
網際網路的縱橫交織使全球化教學成為可能，透過遠距控制與網路的連結，世界各地的教師可互通有無，使教材更生動。亦可鼓勵學生透過全球網路尋求特殊研究的途徑，瞭解到除了教科書外，還有相當多樣化的教材與作業可探索。
（四）終身學習的實現
在後現代社會中，所面臨的是一個知識爆炸與資訊氾濫所導致的迅速變遷社會，對個人造成極大的挑戰。如果未能繼續學習、追求新知，很快就會對某些事物一無所知。而資訊的氾濫也使得人們產生焦慮，因為資訊與知識的半衰期越來越短，若不時常學習，將無法趕上時代脈動與社會發展。終身學習將成為未來社會成員能夠不斷生存發展所必須的教育型態。
（五）學習如何學習之能力的注重
後現代社會充斥的是資訊，能順利取得資源並應用知識的人將是後現代社會中的強勁競爭者。在這種情形下，如何取得資訊與知識的能力最被重視，因而養成如何去進行學習的能力將是課程變革中要去強調的重點。
伍、後現代課程特色
一、反目標模式課程的後設論述，強調課程的動態循環與開放
泰勒法則以「目標擬定---教材選定---教學實施---成果評鑑」的模式設計課程（梁福鎮，2004）。後現代課程學者認為，這是一種靜態封閉的模式，忽略了作為課程主體的學生與其所處社會環境及文化脈絡的互動。後現代課程理論則提倡一種批判動態的課程觀，強調課程應該是通過對於參與者的行動與交互作用而形成。Doll認為後現代課程理論要注重「循環性」，循環是沒有起點也無終點的，更可說，每個終點又是另一個起點，每個起點都是從前一個終點而來。
二、反科學本位式課程，主張學科的統整與跨越
後現代課程論學者認為，學科本位的課程設計是建立在傳統的二元論哲學，反映在課程上，即形成二元對立現象，如黑與白。為避免陷入二元對立的困境，後現代課程要求在課程中關注到課程的多元性、不穩定性、非連續性與相對性。
Giroux主張（引自周珮儀，2002），學生的學習要橫跨不同學科、領域與文化，課程宜以更寬廣的視野統整與融合不同的知識並使之產生關聯。在這種跨越不同文化、學科的統整融合下，以往現代主義式的學科知識界線與觀點，都應該被打破，新的教育課程理論應該是一種可以包容各種人文學科與人類知識的「文化研究」。
三、重視文化多元，發展多元文化課程
二十世紀中期以後，高度工業化的後現代社會中，由於科技與資訊的發達，全球社會已逐漸形成一個世界舞台，促成了「全球化」的發展，這些發展標示了人類正面向一個全新的經驗。
面對全球化狀況，後現代課程論者主張多元文化的課程發展取向，認為課程設計應採取多元文化的觀點，讓各種文化都能為學生所接觸、理解、尊重、欣賞與維護，將多族群與全球觀點統合於課程之中。學校要教導學生的不僅是主流文化或優勢文化為核心的鉅型文化，也要教導學生生活週遭的其他微型文化。（徐世瑜，2002）
後現代課程觀雖提倡歧異、多元與開放的課程設計取向，重新賦予課程設計新的面貌與活力，但過於激烈的歧異主張，卻也意味著「離中心性」，失去了主導方針與共識的追尋。固然尊重並傾聽局部有效的邊緣論述，可以打破中心主流論述的壓迫；但一味的否定大敘述的獨斷性，單方面肯定多元論述與異質競爭，在極端的情形下，每個論述將會落入特殊論述中，無法解釋組成大社會、政治與全球系統中各部分的相互關係與牽制。
陸、九年一貫課程綱要的後現代分析
教育部（教育部，1998）在民國八十六年成立「國民中小學課程發展專案小組」進行國民中小學的新課程研發工作，在
九年一貫新課程不論在內容、形式和精神上均突破以往的模式，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，期望引領國民教育邁向新的境界。（蘇永明，1995；劉蕙敏，2000；梁福鎮，2004）
一、反極權中心而趨於多元邊緣
（一）學校本位的課程設計
在後現代的情境裡，國家權威已被經濟力和媒體的力量衝破，國家權威對教育和學術的控制力已不如從前（蘇永明，1995）。九年一貫課程是導向學校本位的課程發展。課程綱要拒絕了中心霸權式的國定課程設計，主張透過學校本身之「課程發展委員會」針對學校課程計畫進行研擬、實施與評鑑。如此一來，就能顧及到地區特性、學校特色與學生需求，兼顧區域性、特殊性、彈性化的原則。
（二）教科書的開放
後現代的教育容許歧異、拒絕專斷、包容多元的文化、社會，且關懷人與己身之外的事物，以及注重相互依存及人與人、自然的關係。後現代多元社會，意識形態是多元而不應定於一尊，國定本教科用書遂被檢討批判。打破統編本的知識文化霸權，將教科書開放民間自由市場，促使思想解放及自主的學習，九年一貫之配套措施，學校可依地區特性、學校特色與學生需求進行教科用書的選擇，將教材選用權賦予了學校。
（三）多元文化的重視
後現代課程重視培養學生具備建立自我意識、批判現實的能力。在課程內容的設計，九年一貫課程的目標與能力均相當重視多元文化，不同地區與學校可因地制宜，發展屬於該地區之本土文化的課程；亦可就學生族群屬性的不同，設計多元文化課程，協助學生跨越不同文化之邊界，從了解進而欣賞、尊重他者的文化，以促成和諧一家的理想。
（四）非專家導向的修訂組成
打破以往由學科專家主導的方式，以小組異質性相當高，較為重視基層聲音與多元意見。雖不至於如後現代主義頌揚之「反專業」，卻也相當程度質疑了專家的權威，並重視「實踐性」在教育改革運動中所扮演的角色。
二、反科學本位而走向統整聯貫
（一）統整聯貫的課程設計
為了培養國民應具備的基本能力，國民教育階段的課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域的課程。
九年一貫課程特別重視學科領域作為統整完全的學習內容，屏棄傳統學科本位式的教材編選與教學內容，採合科、統整教學。就縱的聯貫，希望減少傳統課程可能出現之聯貫性、銜接性不足或重複性過高的問題；就橫向統整言，打破學科界線，以「人」為中心，列出必備之「基本能力」即學習領域作為課程內容。
（二）生活經驗的課程內容
九年一貫課程強調以個人生活經驗作為學習中心。從個人自我為起點，擴至個人與社會、個人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的學習領域教育活動，較能切合學生需求，適應個別差異的要求。
（三）基本能力的課程核心
九年一貫課程設計的核心是個人的基本能力。即以學生為主體，生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，取代傳統的學科知識。新課程期望培養學生「帶著走的基本能力」，因此，教育部擬定了十大基本能力的訴求，包括：1、了解自我與發展潛能；2、欣賞、表現與創新；3、生涯規劃與終身學習；4、表達溝通與分享；5、尊重、關懷與團隊合作；6、文化學習與國際了解；7、規劃、組織與實踐；8、運用科技與資訊；9、主動探索與研究；10、獨立思考與解決問題。
柒、結語
對後現代學者而言，教育最糟糕的地方就在於只傳授過往所儲存的知識。學校不應像傳統哲學所主張的，保存和傳遞過去的知識，應該如實用主義一般，以促成社會變遷自居，即未來的教育再也不能依賴過去的課程與方法。
Patrick Slattery認為（楊州松，2000）課程設計應該像萬花筒一樣，不斷的變化，隨時提供新視野，且保持相互關聯。後現代主義鼓舞了多樣性以及美一個獨特脈絡中的複雜理解。後現代教育學者把老師視為是社會的行動者，藉著幫助學生為個人及社會的未來負責，改變現狀。
在後現代的架構下，老師不能只侷限在行為主義模式下的技術者---回應學生的正確答案，等著學者專家們提供新知。相反的，後現代的教師必須在每天一層不變的教室經驗中創造新知。所以，師資培育的重點是培
結合後現代課程理論的觀點與九年一貫課程的理念，我們可發現後現代課程觀在去集中化、重視主體性、注重人我關係、民主平等、容納多元、尊重差異、批判能力等方面，實踐在九年一貫課程之中。九年一貫新課程融入後現代開放與多元的理念，鋪陳後現代社會實行教育的藍圖以及培養後現代全人的方針，將帶給本土教育一個新的氣象與未來。
參考資料
楊州松（2000）後現代知識論與教育。台北：師大書苑。
簡成熙譯（2002）教育哲學導論。台北：五南出版社。
梁福鎮（2004）改革教育學---起源、內涵與問題的探究。台北：五南出版社。
邢小萍（2002）。後現代觀點下教科書的角色與活用。翰林文教雜誌，29，6-9。
教育部（1998）。國民教育階段九年一貫課程總綱綱要。台北：教育部。
蘇永明（1995）。國家與教育：現代與後現代的觀點。台北：師大書苑。
劉蕙敏（2000）。李歐塔的思想與後現代教育。教育研究，8，409-420。
周珮儀（2002）。後現代課程取向的萬花筒。教育研究月刊，102，40-53。
徐世瑜（2002）。開放與多元—後現代教育觀的課程設計。康軒教育雜誌，26，49-51。
Doll, william（1993） .A
Postmodern perspective on curriculum.New York：Teachers
College,
University.
Lyotard（1984）,J. F.（1984）.Postmodern Condition: A report on
knowledge. Minneapolis：
Giroux,H. A.（1988）.Teachers
as intellectuals：toward a critical pedagogy of
learning. Massachusetts：
Bergin&Garvey.
Slaterry,P.（1995）.Curriculum
development in the postmodern era. New York：Carland
Publishing.