教師性別角色觀與性別教育關係之探討
蕭鈺貞
嘉大家庭教育所
壹、 前言
在一次新進教師的英語教學觀摩會中，小朋友在英語課本中看到畫有建築師的圖片，好奇的問：「Teacher! Is the architect a man or a woman?」老師回答：「It’s
absolutely a man.」建築師真的只有男性嗎？在我們的生活經驗中，建築師的工作也不乏有女性擔任，老師卻不假思索的傳遞建築師絕對是男性的訊息給學生，在教學中傳遞這種性別分工刻板的訊息不利女生的潛能發展。另一次麻煩級
謝臥龍（2002）提及，教師是社會化過程的重要他人，他(她)們不僅負有詮釋知識內容的責任，也是學生認知及行為發展的仿效對象。教師可能在教學或處理學生行為的過程中，展現自己對性別關係的看法及態度，並透過課堂互動傳遞給學生。此外，楊國賜（1987）認為教育成敗繫於師資良窳，因此，推動與落實性別平等教育關鍵所繫則是教師的性別角色觀。然而，依據以上兩位學者所述，如要落實校園性別教育，我們勢必更進一步探討教師性別刻板印象與校園性別教育之關係及如何落實校園性別教育之策略。
貳、性別角色的基本概念
一、性（Sex）與性別（Gender）
當個體一出生，就會因其性器官的特徵而被區分為男性或女性，指的是生物上的、先天的性別，這種男生和女生的區分標準則稱為「性」（Sex）。相對來看，性別則是心理學上與文化上的用語，是每個人對於自己或他人所具有的、顯露的男性化與女性化特質的一種感受（劉秀娟，1998）。就如在成長的過程中，我們受到所處環境的社會文化及價值觀之影響，依其先天的「性別」不同而賦予不同的期望與規範，而逐漸造成另一種性別差異，是後天的，也是經由外在的文化環境塑造而形成，這種社會性的男女差異稱之為「性別」（Gender）。「性」與「性別」最大的區分，不一定等於心理上的性別認同，而是在於生理上的性別特徵。「性別（gender）的概念，則必須透過成長、發展及社會化的歷程學習而來」（劉秀娟，1998）。
二、角色（Role）
角色（Role）是指一個人在其所在的社會位置上所擔負的任務與從事的活動，其擔負的任務及活動包括兩種不同的層面：一種是「角色期待」，是社會所期待的活動；另一種是「角色表現」，指的是個體實際從事的活動（Goodman，1992）。
三、性別角色（Gender Role）
由上述對角色的定義中得知，性別角色的概念包括兩個層面：「性別角色期待」與「性別角色表現」。「性別角色期待」是指社會期待某種性別的人從事的活動內容，「性別角色表現」則為兩性依循社會期待所表現出來的行為。
性別角色（Gender Role）是指個體在社會化的過程中，因為社會結構對男女兩性所持有的權力與義務，所反映出來的行為期待；也就是指社會、文化根據性別，為其所屬個體所規劃的行為腳本(陳皎眉，1996)。以性別角色期待而言，如：男性化的人格特質多跟工具性及主動性有關，女性化的人格特質則與人際關係、情感表達等有關。另一層面，以性別角色表現而言，如：男生理工科較拿手，女生語文科較強等。
四、性別認同（Gender Identity）
性別認同（Gender Identity）乃意指個體在認知發展及社會化的過程中，個體了解自己的性別，也體會與性別有關的行為，如：對衣著的裝扮。大多數的個體會先確認自己生理上的性別（Sex），然後，漸漸體會與性別相關的行為與特性，進而認定自己在不同的社會結構中，所當扮演的性別角色，最後在心理上認同自己的性別是男性（male）或女性（female）。柯伯格（Laurence Kohlberg）曾提出兒童在六、七歲以前，對自己的性別認同尚未定型，因此，他們必須經過以下三個發展階段，才能達成其對於性別的一致性概念：性別標籤化、性別穩定性及性別持續性。
五、性別刻板印象（Gender Stereotypes）
張春興（1991：626）認為刻板印象（stereotype）係指：不以直接經驗為根據，又不以事實資料為基礎，只單憑一己之見或道聽塗說，就以粗淺、過度概括的方式，而形成對某人、某事或某團體武斷的評定。相似的看法，李美枝（1995：117-118）認為：刻板印象包含的三個特點為：(1)訊息來源不正確或太有限，(2)有過度類化的傾向，(3)先入為主的判斷。依此歸納，刻板印象應有其不合事實的地方。上述是學者對刻板印象（stereotype）的一個定義。因此，有關性別的刻板印象應為一種對性別角色作刻板區分的心理傾向。周淑儀（2000：12）即認為，性別刻板印象為，一種對男女角色相當僵化、過度簡化及類化的信念或假定，但卻忽略了個別差異。李卓夫（2000）則認為是：社會及個人，以性別為最初的分類基礎，對不同及相同性別的人所應擁有的特徵、行為及規範，等穩定的看法。
綜上所述，性別刻板印象所指的是：個體被認為什麼性別的人應該會做什麼行為，會有什麼特質，什麼思考模式，該遵守何種社會規範… 等等各種僵化、武斷、過度概括、忽略個別差異的看法。
參、傳統性別角色觀vs.現代教師性別角色觀
一、傳統性別角色觀
性別的刻板化依個體的生理特徵區分為男性與女性，在依其所處環境的社會文化及價值觀之影響，如：教養的方式、行為規範、生活模式、性格特徵、性向發展等等加以區分，任何跨越界限的個人都會被視為「不守分」或「搞獨特」。這樣的區分不只是忽略生命的形成有著多重且複雜面貌的可能性，甚至它更忽略後天的養成對個體造成巨大影響的可能性。性別角色過於刻板化，就如同慢性自殺般的遏止一個人的發展，確實不可不慎。
性別刻板印象因為是過度簡化與類化的推論，所以並不能預測人類行為，但卻是確確實實存在於文化層面（例如，在媒體中所呈現的內容）與個人層面中（例如，身為男性或女性的一些特質，會對我們的一些內隱性格產生影響）（劉秀娟、林明寬譯，1998：226）。一般人的性別角色刻板印象反映在多元層面上，如興趣、職業、活動、學習能力、人格特質、依附對象的選擇、語言、非語言型態等方面有刻板、過度簡化的信念，認為男性具有工具性特質，如主動、獨立、自信、冒險、有智慧、理性等特質，因此適合從事家庭外的競爭性工作、扮演領導者角色；女人則具有情感性特質，如被動、溫柔、細心、愛小孩、耐心，因此適合從事家庭內的照顧工作、扮演依附者角色。這種性別角色刻板印象是文化現象且在各階段、各年齡層都普遍持有相似的觀點（周淑儀，2000）。
二、教師性別角色觀在校園性別教育所扮演的角色
引述謝臥龍（2002）談到「教師是實施教學以及與學生進行正式課程和潛在課程互動的靈魂人物」，且「老師對性別的意識型態，也將影響到兒童的性別發展」，因此，擔負形塑學生性別角色觀的責任也最大。此外，洪培玲（民93）的論文中提及「兒童對性別角色認知、價值觀及態度行為，並非全由教材及課程學習而來，也透過學習模仿、獎懲的強化與制約交互作用等，建構起性別角色認同及自我概念，而教師在學校教育中就是兒童主要潛在課程學習來源。」由此可推論，在學校教育中，教師因授課及日常相處的機會，與學生的互動最多，影響也最為深遠。
賴友梅(1997)針對在台北市、台北縣境內之23所公私立國民中學任教的教師進行問卷調查，研究發現歸納為以下幾點：
(一) 男女教師在兩性教育平等意識及性別角色刻板化態度兩部分呈現明顯的差異。整體觀之，男教師在性別角色態度及對兩性教育的觀念較為刻板也較不平權。
(二) 學校行政事權的掌控依舊是男教師佔多數 (他們擔任行政的機會明顯比女教師的機會高很多，對於接行政工作的意願也明顯有較高的興趣）。反之，女老師不僅較少參與行政工作，也因為傳統性別角色的影響(包括母職及傳統女性消極角色)，她們的行政意願方普遍低落。
(三) 教師對於性別教學(正式課程及潛在課程)的態度仍受傳統性別刻板角色所左右，教師仍強調複製兩性特質的教育功能及女性的母職角色。
(四) 教師依然容易以「傳統性別」觀點，作為評估及詮釋學生行為的重要標準。
(五) 絕大多數教師贊同教育機會均等的理念，但對於女性主義教育理念的接受度低。
(六) 教師對於教職「性別形象」(教職女性化)的重視大過於「專業能力」；而女教師比男教師對教職女性化的刻板觀念較深。
(七) 性別社會化是影響教師「兩性教育平等意識」及「性別角色刻板化態度」的主因，女教師對於傳統性別角色的反省及兩性平權教育的思考均比男老師積極。
(八) 中壯年(40歲以上)教師不僅有較明顯的性別偏見，他們對兩性教育的態度也較不平權；自然學科的教師較有明顯的「教育性別區隔」觀念，表示他們在判斷學生的學習成就及傾向時，會有「性別」的預設立場；教學年資愈高的教師，他們的性別角色刻板程度也愈高，也較贊同教育應有性別區隔。
(九) 教育的「量」(學習多久)對於個人性別平等意識的影響不如「質」(學習內容)來得重要。在吳淑如（2002）針對國小教師兩性平等教學實踐之研究中發現：（1）教師年齡越高，服務年資越高，兩性平等教學行為比率越高；（2）在教學融入比率上，以社會中的性別角色最易融入教學中；（3）教師知覺與學生知覺兩性平等教育上，皆認為性侵害防治教育最重要。從上述結論發現，具備性別平等的教學行為，與其年齡和教學年資成正比，也與其進修課程相關，因此，學校教師要具備兩性平等教學行為，除了本身具有相當之兩性平等概念外，更需要不斷進修，檢視自己的教學，增進自己的專業反省能力，以期達到教學品質的改善。意識形態的建立與傳遞往往是最不易察覺，卻又影響深遠的。既定的性別意識形態常不由自主的左右教師的言行與教學，當然也在不知不覺中傳遞給下一代。
三、教師性別角色觀與傳統性別角色觀的糾結
許多民主國家都極力在消除性別歧視，而傳統性別角色觀卻一直在「性別角色刻板化」及「性別歧視」兩個基礎上運作，因此，打破僵化的性別二分及落實性別平等正是兩性平等教育最重要的內涵（蘇芊玲，2002）。然而，近些年來，性別平等教育議題雖然漸受重視，但是教師性別刻板印象卻是確確實實的存在於現今的校園中，且影響到校園的性別教育的推展。根據蘇芊玲（2002）的研究發現，教師性別刻板印象往往受限於兩種因素無法將固有的傳統性別文化概念無法破除，(一) 教師在漫長的成長過程中，很有可能在教養及社會化的過程中，深受傳統性別文化不當的潛移默化影響，並將之內化而不自知；(二) 教師在師資培育或在職進修時，對於兩性議題較少接觸。
引述謝臥龍（2002）談到「老師在形塑學生的性別意識上，扮演舉足輕重的角色，具高度性別意識的老師，才有稱職從事兩性教育工作的可能」，因此，教師性別角色觀的改變與自我審視確實有其必要性，這也是教師要落實校園性別教育的第一步。
肆、教師自我檢視與行動
一、教師自我檢視
回顧過往諸多社會改革，大多人都期待由上而下、由政府制定形式的政策來推動改革，如此的改革模式完全不切實際，也無法落實，而由下而上、治本式的改革與執行才能更為紮實。如此，落實校園性別平等教育必然會對教師角色的扮演及引導有最大的期許。
黃燕萍（2000：78）提出目前推動性別平等教育工作的重點，首先應聚焦於教師既存的觀念，從教師性別意識的覺察著手，進而發展教師尊重差異、接受多元並陳，擁有多元文化精神的胸懷。而在學校生活中，教師又是與兒童關係最為密切的人物，也是兒童最崇拜景仰的偶像。因此，每一位教師都應該深刻反醒自我的性別意識，以期能夠提供兒童正確的性別楷模與健康的性別觀念。筆者針對蘇芊玲（2002）提出的教師兩性觀的自我檢視方式作以下的歸納三個方向，以提供教師作自我檢視的參考依據：
(一) 身為男性/女性：以家庭的生命週期觀之，想想自己是怎麼長大的，回溯一下自己的成長歷程，就會明白”性別”是影響多數人成長過程的一項重要因素。其包含個體出生時的性別期待；出生後，成長過程的教養方式；在父母所經營的家庭情境中，所見的父母互動方式；進入學校求學時，學習過程的參與及面對未來的生涯選擇；各項生命週期任務都完成後，進入婚姻階段後，就面臨親密伴侶的選擇進而產生夫妻的互動，這些階段歷程皆是教師自我審視的指標。
(二) 身為教師：老師在形塑學生的性別概念上，扮演重要的角色，然而，具有高度性別意識的老師，才有稱職從事兩性教育工作的可能。教師應培養一種「性別敏感的觀點」，敏銳地察覺教師自身及學生生活週遭中可能面臨不平等的情境，判讀出造成不平等的真正根源（葉明芬，2001：148），並發展有效可行的性別教育方案，伴隨在課堂教學與生活教育當中隨機實施。比如：師資的培育與在職進修課程選擇；教材的編撰及挑選是否符合性別中立的觀點；以多元及開放的方式引導思考；師生的互動是否受”性別刻板”因素影響；很重要卻也常被忽略的是校園環境的安全及學校人事結構運作方式，也都是教師需要深入檢索的部分。
(三) 身為社會人：除了個人私領域，如家庭；工作領域，如學校，當然，教師也是社會公共領域的一份子。許多人曾批評教職領域是封閉的，原因是教師的生活範圍往往只侷限在家庭與學校之中，常因忙完了學校事務，感覺很疲憊，就無心思去觀看外在的社會脈動與改變。事實上，學校教育可視為學生進入社會前的準備教育。因此，老師如果能多接觸社會的性別議題，當然有助於教導及培養學生社會意識。如：法律常識、社會福利運作及規章、女性參與政治或相關的公共事務、關乎自身安全的議題(性騷擾、家庭暴力…等)、媒體在社會教育的運用機制，以及社會語言或習俗之運作等等。
二、建立合宜性別意識的具體作法
教師自我檢視只是培養性別意識的第一步，能從日常生活中開始一步一腳印的實踐，才是落實校園性別教育的最終目標。根據蘇芊玲（2002）以教師性別角色觀出發，提出幾項在校園教育中落實之道之建議，筆者將之歸納如下：
(一) 打破性別區隔，尊重個體的差異
老師該了解性別角色刻板化的謬誤，體認個體的個別差異，尊重不同性別學生的想法。在活動的過程中，應不區分男女性別，給予男女學生皆有均等的參與機會，並鼓勵其以多元角度了解自己的性向及興趣。
(二) 破除尊卑觀念，給予多元價值之引導
破除傳統「男尊女卑」的性別地位的歧見，弭除人與人之間的各種歧視，如：族群、階級、性別、性取向等等；尊重多元的觀點，尊重並非勉強求同，而是能夠欣賞或包容彼此間的差異，進而創造多元文化之社會。
(三) 縮短認知權力差距；落實民主互動
在現實生活中，人與人間的關係保持著權力關係的差距，如：男女性別間、師生關係間，身為教師應該對此有所體認，因此，權力大者應知覺自己有此優勢地位，釋放出更多的權力空間及資源給相對弱勢者，對其相對差異之尊重。當然，在實際的狀況中，強勢者所釋放資源的誠意較難預期，弱勢者更應透過自我充權與相互結盟的方式，縮短人際關係之間的權力差距。
(四) 提升專業；建立主體
教師欲重新建立自身的專業主體性，不妨透過參與成長團體、讀書會、教師會，以及相關的專業團體等方式。師生之間的關係也不該是另一層權力支配或屈從，應落實尊重學生的主體性，如此，才能達到彼此間的平等互動。
(五) 拋棄宿命觀；培養行動力
人往往因過於宿命，覺得不滿的現狀無力改變，導致壓抑隱忍而不快樂，以弱勢者的宿命傾向較為顯著。當然，相信性別的不平等是由後天形成，就沒有不可能改變的道理。該如何打破這宿命觀所帶來的束縛，第一要件是該培養積極的行動力，發揮其創意。
(六) 集結群力；改變大環境
一個人的行動力量是不夠的，必須集結群力，才能與整體的社會機制運作配合，建立性別平等新文化。性別平等教育肇始於女性性別平等之理想，如果{今已萌芽的男性運動也能共同加入則更為有力。
(七) 打破界限；連結外界資源
就台灣而言，性別平等教育的推動已有許多同體累積出不少資源。教師應努力打破封閉的界限，多元接受不同的資訊，結合相關資源，相互支援合作。唯有透過家庭、學校及社會三者共同努力，才能達成性別教育之理想目標。
伍、結語
筆者在教學的歷程中發現，不同年齡層的孩子，其社會化程度與性別刻板印象有相當之關係，如：清掃工作之安排，教師是否在潛意識中認為男生適合打掃外庭，而女生適合打掃教室？久而久之學生便內化此概念而不自覺。面對文化多元論的挑戰，身為教師的我們更須建立新的課程視野，適時充實自己在性別教育課程方面的知識，調整個人的課程立場；瞭解性別是社會建構且現行課程有性別偏見、歧視與刻板印象的事實，性別議題中有很多必須經由深切的認同，才能身體力行。做一個多元文化與性別平衡的後現代觀教師，才能規劃出適當的性別教育課程，使學生破除刻板印象的束縛，適性發展。
劉美慧(2001)認為教師唯有更新自己的兩性平權意識，認同兩性平權論述，才能結合環境脈絡，發展具情感取向的兩性課程。知識是由教室外移植進來的，而情感卻是由教室生活中培養出來的，教室裡的性別偏見、兩性互動等都是具體而且具有切身的兩性議題，身為教師唯有更新自己的兩性概念，才能結合環境發展出人性化的兩性課程。此外，洪淑敏（2003）教師性別角色觀的論文研究中也建議，加強教師處理性別議題的能力是必要的，兩性平等教育應納入師資養成及進修的課程中，如此才能加強教師對於性別平等的認知，進而將之精熟運用在教學與輔導上。此外，教師應培養一種「性別敏感的觀點」，敏銳地察覺教師自身及學生生活週遭中可能面臨不平等的情境，判讀出造成不平等的真正根源（葉明芬，2001：148），並發展有效可行的性別教育方案，伴隨在課堂教學與生活教育當中隨機實施。
陸、反思
從一場英語教學觀摩會中的一段師生對話，引發筆者以性別角色標準改變的觀點，探討教師性別角色觀與校園性別教育之間的關係。以筆者原以為可以釐清生理性別與文化性別的糾結，以教師的性別角色觀去還原屬於男性的性別真貌及屬於女童的性別真貌。終究發現：生理性別與文化性別之間的因緣，原來並非一道易解的習題。而且生理性別與文化性別之間盤根錯節，由來已久；它們彼此之間相互依存，互仰鼻息，已經難以分割，如同「先有蛋或先有雞」的疑問已難釐清。只能以女性主義的觀點及其他學者的研究結果，去做概括性的建議。
僅就如此公正的檢視，當面對真實世界中兩性明顯的差異或差距，竟好似螳臂擋車，顯得實力相差懸殊。再者，筆者思考「教師脫離性別刻板印象的性別角色教育就一定最適合嗎？」筆者認為並非絕對。必須要進一步釐清的是，破除刻板印象迷思並不等同於否定一切存在的刻板印象，或是純為反對而反對。例如，女性以為學習男性採用攻擊行為，或高度的理性就可以贏過男性；而男生則以為穿上裙子或是化起妝了就是向中間靠攏的象徵。其實，擺脫刻板印象的控制絕非這麼表面，這麼單純。重要的是，更強調個人的適性發展，而不再只囿於性別的限制，這才是對於性別刻板印象真正的反思。
參考文獻
中文部分
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外文部分
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