全語教學的理論與迷思
潘璿如
嘉大國民教育所
全語教學的定義眾說紛紜，綜合各家說法，其定義可歸納為：「全語是對教育的一種洞察力，那是來自學習者與學習、老師與教法、語言與課程的一種支持的信念。」而其信念則包括：（1）學習者在全語情境中學習，（2）對語言、學習者與教師的尊重，（3）學習焦點是「意義」，（4）鼓勵學習者去冒險並以各種方式使用語言來達到他們的目的。所以在全語教室裡，所有各式各樣口說和讀寫的功能性語言都是恰當且受鼓勵的。全語教學由教學第一線的教師所發起，是一種逐漸發展、自然累積的教學觀念，而非由專家學者所提出的理論，亦非單純的根據某學說而成。然而，它融合了語言學、語言發展、社會語言學、人類學、心理學和教育學等方面的研究，有很紮實的學理基礎，易言之，全語教學可說是綜合各相關領域多年的研究成果所發展出來的一套完整的教學理念。（陳學怡）
傳統的語言教學可謂成人本位、教師中心，著重字詞練習的及文章的誦記，而新近的研究則轉向孩童的內在心智活動，包括兒童讀寫萌發以及兒童如何藉由外界互動來學習並建構其知識和語言系統等面向。然而，對於傳統教學長期的依賴以及對於全語言的誤解，衍生許多全語教學上的迷思，以下便針對這些迷思加以澄清與探討：（Judith M. Newman & Susan M. Church 1990）
1、全語教學不需要教導有關拼音與文法。
澄清：聽說讀寫在全語教學中都是重要的，拼音與文法的知識可以幫助學習者建構意義，但卻非孤立的技巧。兒童使用語言的同時就是在學習語言，並藉由同伴的互動而有更多的發現。因此教師可透過簡短的、聚焦的課文以提供資訊或協助，讓兒童成為作者並擁有真正的讀者，他們便會關注到書寫語言的習慣進而學習如何去修正及編輯。當兒童對語言更加熟練時，他們就會有更多使用正確的拼音以及發音的機會。
2、全語教學是文學導向的課程，不需提供其他主題與領域
澄清：雖然全語教師常以文學作品作為教學的主軸，但全語教學卻不受限於某些特定的領域或是特定的文章類型，閱讀數學、科學與社會領域的研究文獻不但能促進學生對教室之外的世界產生興趣，亦能提供學生更多元而廣泛的語言知識。例如一個關於非洲社會音樂性工具的研究，也許可以使學生將視野延伸至本身的文化之外，而這個對於音樂工具的興趣亦可能遷移至物理學中有關聲音與工具製作的探索，學生的知識透過許多不同的觀點而延伸。
3、在全語教室中，教師不需要「教」
澄清：全語教師對於學習的內容是主動參與的，其工作是（1）不斷的蒐集環境的資源與學習的材料並考慮、反思它們在教室的中適合的位置，（2）介紹學習活動、提供問題、過程性的建議與探索性的活動，（3）持續觀察學生、詢問問題，並提供資訊與建議。（4）將上課時間轉化成學習的過程並引導學習的方向，因此所有的活動都是教師教學中各面向的整合。
4、一個全語教室是不具有結構性的
澄清：全語教室是高度結構性的，教師以及學生同為這個組織貢獻力量。教師教導相關用具與傢俱的擺放，包括教室內的特殊資源及其位置，學生的群體、活動的流程與目的、花費時間的分配，以及學生可能呈現的學習方式。全語教師若能將每個學生的興趣與整個指導的目標相結合，自然可以創造出適性的、彈性的、綜合性的環境。
5、全語教室中既無評量亦無評量標準
澄清：全語教師隨時都在評量，但卻不是用傳統的紙筆測驗來評斷學生，教師在師生的互動中發現學生如何學習以及學習些什麼，持續的蒐集未來教學所需的資訊並和學生分享與評價所學，而評量標準的建立由當時所在的情況及師生共同訂定，全語觀點的老師鼓勵學生提升對自己的要求與期望，而全語教學的評量著焦於學生的真實能力。
6、
澄清：
7、全語教學只適用於教導低年級的兒童
澄清：雖然多數的全語教學都是在小學教室中進行，但它同樣適用於教導15歲以上的學生。以原則及全語的哲學觀來領導全語教學是適當的，因為它並不受限於學習者的年齡，無論在國民小學或是在研究所，學生都需要積極建構屬於他們自己的意義與知識。
8、全語教學無法滿足兒童的特殊需求
澄清：全語教學肯定兒童的學習能力亦尊重孩子的個別差異，受到以技能為基礎的讀寫教學的限制，有些兒童不相信他們可以學習，而全語教學卻能給予他們依靠，肯定其建構意義的策略，幫助他們再一次的把自己看成是學習者。
9、全語教學是一種教學方法
澄清：全語教學是一種教與學的哲學亦是一個應用的理論，老師創造開放的學習環境，依據學習與學生個別的學習需要來決定教學策略，不斷的提供多元的方法、策略和教材，因此全語教學不只是一個方法，更是一種信念、態度與價值觀。
10、只有少數研究支持全語。
澄清：全語教學的研究基礎廣泛且包含多種學科。其包括了語言學、心理語言學、社會學、人類學、哲學、兒童發展、課程、寫作、文學理論、文法學及其他領域的研究。我們透過教師與研究者在教室中的合作調查，而得以觀察語言的學習與教學，教師與研究者尋求問題的共同利害關係，教師與研究者從事相同的研究，且持續發現高複雜性、多面性的教室及真實世界之環境發生什麼重要的事。
11、你對全語的所有需求，是一個商業性的計劃。
澄清：商業化的設計試著提供捷徑給老師。現今一些出版商會事先打包閱讀方面的資料及課程，這些資料合併了課程理論及全語教學兩者的觀點。這些資料沒有實質的錯誤，而且有些計劃使用高品質的文學和一系列有趣的活動，但他們並沒有製造一個全語的環境。我們首先必須了解全語的理論基礎，並對我們在教學上的信念提出疑問，且我們必須很樂意的去觀摩以學生為學習的對象。採用商業性的計劃（預備閱讀教材）是危險的，教師的教學只適用一套教學方法甚於教師所建構的
傳統的語言教學可謂成人本位、教師中心，著重字詞練習的及文章的誦記，而新近的研究則轉向孩童的內在心智活動，包括兒童讀寫萌發以及兒童如何藉由外界互動來學習並建構其知識和語言系統。全語教師在課堂上給予學生充分的機會進行聽說讀寫的相關活動及遊戲，其象徵了一個老師對她班上所有小孩語言能力的覺知與接納，提供了希望而非增加無助感或是打擊。我們的孩子處於一個資訊取得容易卻消化不良的社會大環境，因此更需要老師來引導正確的使用語言，就如Yetta Goodman所言，教師能幫助學生學習的教學方式，就是設計一套有趣的語文課程。
由上觀之，全語教學強調學習者在自然、真實、整體的環境中學習語文，因此，學校的語文教育應鼓勵學習者和同儕互動溝通，多方思考並運用與言，其教學有以下幾點特色：
1、意義導向（meaning focused）：
語言的功用是溝通，而溝通時的意義表達比語言型式的精確度來的重要，因此全語教學是在有意義的讀寫活動中，讓學生學習語言的規則，教師應給予學生較多的時間去摸索語言的規則及正確的形式，而非將語言分化成小部份（如發音、單字、句型），講解規則或讓學生做單調無意義的練習。
2、以學生的先備語言能力及經驗為基礎：
全語教學接受學生自己創造的語言，讓學生以自己的方式表達，不論是否符合文法或是語言邏輯，也接受學生學習的錯誤，因為錯誤是學生建構正確語文概念的過程；全語言教學的課程設計著重與學習者經驗較為貼近的教材，以便使課程富有意義及趣味性，以引起學生的學習動機。
3、師生互為主體：
Goodman（1986）指出全語教師對學生是「引導、支持、監控、鼓勵、並促進學習，但卻不是控制」，而學生則對自己的學習負責，全語教學尊重學習者與學習、老師和教法、語言和課程，因此在全語的環境下，教師與學生是互敬互重且互為主體的。
4、寬容無壓的教學環境：
Newman與Church（1990）曾指出：一個全語教室是具有高度結構性的，教師與學生都為了這個組織而努力。教師提供教學相關的擺設與資源，並安排教學活動流程，營造寬容無壓及安適自在的教學環境，以鼓勵學生主動思考與探索，勇於嘗試並達成自我學習的任務。
5、兼顧社會互動與自我學習：
人類能自我建構知識，但以Vygotsky社會建構的觀點而言，學生經由與教師、同儕以及環境的互動，將達到更進一步的學習層次。全語教學能給予學生更多有意義的的讀寫活動以及與書籍、教師和同學互動的機會，可說兼顧了社會互動與自我學習。
6、學生真實能力的展現：
語文能力的評鑑是根據學生的實際作品以及教師平日對學生讀寫能力的觀察而來，不是根據學生在標準測驗的分數。一個全語教師總是在進行評量，透過觀察以及師生互動發現學習的內容以及學生如何學習，並和學生一同分享所學，提升師生雙方對於教與學的後設認知。
全語言包含在教室中有意義的、真正的讀寫事件，在其中學生
全語教學的教師以不同的方式對專業發展許下承諾。教師參加課程去檢選關於
當教師變得更加強烈地深思熟慮，就會發現自己身處於一個幫助他人思考的地位：我們的學生、他們的父母、行政人員甚至大眾。對學生來說，他們知道什麼和他們如何學習是很重要的，藉著公開地分享來發現教學的方法，並讓他們成為獨立且負責任的學習者。而父母也需要了解全語觀點的理論基礎。透過邀請家長參與班級的課程，讓他們在學習的慶祝會中參與分享，可以幫助他們了解全語基礎的課程內容如何真正的幫助他們孩子的學習並讓他們了解他們孩子發展的不同方式。行政人員也需要思考，他們對學校或是學區的風氣負責任。藉著邀請他們參與學生的學習，可以幫助他們思考教學假設和行政實務上的矛盾。
Sloan與Whitehead（1986）提出了三個當教師想要組織、計劃、安排讀寫教師時常用的方式：契約法、優先列表法、以及整合法。契約法是最少結構且彈性最高的，需要兒童與教師共同同意活動的內容與進行的時間。當使用優先列表法時，教師需針對既定日、週、或月份的重要性、目標、任務、活動分類排列，根據所列出的優先順序表來進行，並視需要每天或每週進行重複計劃與修正。而三個方式中以整合法最為常用，其牽涉到大量相關活動的安排。例如，教師也許會將一天安排成語文、文化研究(藝術、音樂、社會研究)、自然/數學、活動/娛樂。其看似與全語的理念不合,實為引導教師透過更完善且廣泛的課程設計、發展、組織以及經營，提供學生更完整、更全方位的學習。
語文所牽涉的範圍極廣，能帶給兒童更豐富的心靈感受，然而我國傳統的教學卻不是教導孩子先去感受文字內容的美，而是先要他們記住生字背誦課文，這個現象在中英文教學皆然，也是我國對於學習語言的迷思，長期的壓榨荼毒，無怪乎我國的人民缺乏文學素養，關於兒童文學的創作也少的可憐。全語教學涵蓋語言、學習、課程、教師四個系統觀點，其並無學科限制而是以各種方式使用語言來學習，這對於我國過去慣於依賴教科書與教師手冊的教學方式而言，無非是一衝擊，全語教學還有許多的觀點卻仍倚賴基本的組織與經營使其成功，全語教學更需要創造力、想像力與師生的參與和巧思。
傳統的教學由是由部份到整體，而全語教學是由整體到部分，就像意義的表達是從部份到整體，意義的理解是由整體到部分一樣，完形學派所提出的「整體大於部分之和」最適合用於形容全語教學，單字、發音、句型和文法都會了卻不等於英文很好，生字生詞都懂了卻不等於了解一篇文章，因此課程或教學的發展由研究教師「怎麼教」轉向重視學生「怎麼學」，全語教學尊重且肯定學習者的學習能力，無論其年紀為何，全語學習都能提供知情意行並重的全人教育。因此，全語教學的教師需更加專業自主，更加了解學生與教學，不再能照本宣科而須全方位的考量課程的設計與教學的發展，在完善的教室組織與經營之下，讓學生成為自己學習時的主角，擁有足夠的自由和空間，甘於冒險且主動學習。我相信我們找不到最完美的教學方法，但一定能找到最適合自己學生的教學方法，教師的教學信念及教學風格影響學生的學習，因此全語言教室最大的特徵是---沒有兩間教室是一樣的。期待我國的教育能藉由此觀點的融入，不斷反省改進，進而創造我國教學新貌 。
參考書目
中文
沈添鉦（2003.12.19）：認識全語教學。摘自http://www.baklice.com.tw/db/6/show.asp?repno=12&page=1
沈添鉦（民80）：簡介「全語言」的語文教學。教師之友，32（4）：27-32。
沈添鉦（民85）：試從行為主義、建構主義與社會主義三個觀點評析全語教學。教師之友，37（5）：24-32。
張馨云（民90）：淺談全語教學。教師之友，41（3）。
陳淑琴（2002.12.03）：語文教學另類選擇－全語言教學觀。摘自http://lib.ntctc.edu.tw/info/info30/info30-2.htm
陳學怡。摘自http://cte.chna.edu.tw/
英文
Judith M. Newman & Susan M. Church （1990）Myth of whole language The Reading Teacher, 44,
p.213-219