壹、前言
近年無論在九年一貫教育或特殊教育體系議題中，父母參與（parental involvement 或 parental participation）成為重要趨勢之一，泛指父母對子女學習歷程的參與，強調父母是教育夥伴關係與參與教育決定的重要性。了解家長在特殊兒童親職教育中的角色，能有助於教師收集有關特殊兒童更具價值的資訊，幫助教師建立正確的認知,促進教學目標的達成;同時也有助於家庭中的親子互動,幫助父母更稱職、適性地肩負起親職角色(Heward, Dardig & Rossett, 1979)。
有多項研究指出，家庭是支持兒童語言、社會、情緒、道德與智力發展的主要資源：家長參與學校教學影響兒童人格特質的品質、樂觀的態度、正向社會關係及語言的獲得、動作技能的學習及問題解決能力的提升（引自郭靜晃，民89）；家長不需要受過高等教育才能幫助孩子，而家長參與有益於所有的兒童，尤其是低收入家庭及弱勢族群兒童；而任何教育課程的成功與否，家長參與是關鍵的因素，特別是在哪些特別設計給有特別教育需求兒童的課程（Brofenbrenner, 1974）。
貳、生態學觀點的內涵
首先將生態學觀點納入兒童發展研究的學者為一九七九年的Urie Bronfenbrenner，使我們更深入了解不斷變動的各層級環境與發展中個體的互動對於個體發展的影響，這一系列的環境系統是「一組層層套疊的結構，每個結構都在另一個結構內。」換言之，兒童是被嵌入(embedded)在最直接的環境(如家庭)到最遠的環境(例如文化)中。（張麗芬，民86）Bronfenbrenner認為影響兒童發展依其與環境間的空間及互動交互影響，從最內到最外分為四個系統，分別為：
微系統(microsystem)
微系統意指發展中的個體在某一獨特物理特質的環境中所經歷的活動、角色和人際關係，包含兒童能直接實際經驗的環境，包括身心障礙者家庭中的父母、手足、鄰居、學校中的老師或同學等，隨著年齡的增長身心障礙者所經驗的微系統會愈加複雜，所以為系統是個動態而開放的系統。
中間系統(mesosystem)
中間系統意指發展個體主動參與之各微系統環境間的關係，例如社區與家庭、家庭與學校、學校與社區間、以及身心障礙者親族與原生家庭間的關係。Bronfenbrenner相信如果兒童在微系統建立了堅固而穩定的連結，這些連結可以使得兒童更有利的發展；因此我們有必要為身心障礙兒童建立良好的親師合作的關係，透過家長的參與及學校行政和教學的配合，提升身心障礙兒童學習可能性的優勢。
外系統(exosystem)
外系統意指發展個體未直接參與，但此系統所發生之事件將會影響發展個體或被發展的個體所影響，例如身心障礙者父母工作的環境、大眾傳播媒體、甚至政府推行的法令及社會福利制度，這些系統的運作都將對於身心障礙者本身或家庭的能力及適應行為造成影響。
鉅系統(macrosystem)
鉅系統意指以文化或次文化形式或內涵，一致性存在於低層次的系統中(如微、中、外系統)的信念或意識形態，包含了廣泛社會情境中眾人的價值觀、社會期望以及特有的文化生活型態等；這些鉅系統會隨著時代改變並影響著兒童的家庭結構及教育形式。
對許多特殊兒童而言，要了解障礙發生的成因、以及障礙會帶來的深遠影響並不容易，每位家長各有不同的特殊需要，卻有可能忽略了特殊兒童應在適當年齡、特定情境，發展同年齡兒童所該具備的技能。因之，以生態系統觀來探討身心障礙兒童的發展將使我們了解與身心障礙兒童互動的情境，擴展對個體發展的看法；透過與情境的互動，特殊兒童被環境所影響，但同時也影響了環境。
人類發展的生態圖（引自Garbarino, 1982,p. 26）
參、透過生態評量(ecological assessment)邀請家長參與
從生態學的觀點而言，個體的行為是個體與所處環境因素交互作用的產物，所以生態學的評量就是針對個體及其環境中各項因素，進行評量的過程（何東墀、民78）。教師在進行教學前，嘗試探索學生及其環境的整體性，由生態學觀點發現，在不同的環境中人們會表現出其獨特的角色、活動以及與他人的關係，換句話說要實際發掘孩子接觸的微系統，並藉由符合生態評量的教學活動，增強其學習優勢。
透過學生在家庭、學校、及社區等環境中所表現能力進行觀察與評量，將可幫助身心障礙兒童更成功地生存於最少限制的環境之中。Lewis Jackson認為生態評量具備下列三項特徵：（1）評量地點的選擇－通常是受試者現在或未來所可能接觸的各種環境、（2）生態評量是一種個別化的評量過程、（3）強調如何透過不同形式或程度的協助，以幫助學生更成功地適應及參與。（張世彗、藍瑋琛，民92）
生態評量表的內容應包括影響學生行為的各項資料，如一般資料、教育資料、家庭及社區資料、醫療資料及早其發展資料等。（何東墀，民78）中間系統(mesosystem)的分析必須考慮到環境中整個人際系統，也就是環境裡所有的參與者以及這些人之間的相互關係，而生態評量主要透過直接觀察、紀錄分析、晤談、及心理教育測量等方式蒐集資料，除了在不同情境、時段從事觀察，以期身心障礙兒童行為能被觀察到的確切性，在評估過程中，晤談也是有效的來源，以居家環境所需的能力分析為例，訪談家長便不可或缺，透過家長的合作以獲得孩子的日常活動生態分析、具體的表現水準、並進一步傾聽家長的期望，此時家長的角色即是教師的教學諮詢者。
教師進行生態評量時透過「典型表現評量表」，邀請家長共同釐清在各種環境、活動中是否已具備某特定技能，若尚未發展此項技能，繼而在自然情境中觀察典型表現與學生實際能力之差異分析，最後再進行未達成典型表現所需的各項教學。期間可透過個別化教育方案會議及平時與家長聯繫溝通，以期有一致的原則，強化家－校之中間系統為特殊兒童安排適當的環境，家長參與角色不可或缺。因之，當家長越投入參與時，他們會相信自己是有能力的、更了解個別化教育計畫中的教育目標、改變日常的習慣以便更能培養孩子的正向行為，並感謝教師為自己的孩子所付出的一切。
肆、結語
綜上所述，生態觀點應用於特殊教育是以身心障礙兒童為主體，而非教師導向的；理解身心障礙兒童發展與教學評量之生態學內涵，將更有助於教師更多元化地落實家長參與。在身心障礙兒童的生態系統中，教師應可扮演更積極的催化者，提升組織協調及應用資源的能力，整合中間系統以建構完整的支持體系，唯有透過無間斷的溝通與責任的分攤，終可提升家長參與的品質。
參考文獻
一、中文部分
何東墀（民78）：生態學的評量模式。特教園丁，第五卷，第二期，12-14。
柯佳美（民92）：從生態觀點談影響特殊兒童的家庭因素及其因應之道。國教輔
導，第42卷，3期，32-35頁。
陳明聰（民89）：父母參與。載於林寶貴主編：特殊教育理論與實務，515頁。
台北：心理出版社。
郭靜晃（民89）：親職教育之新趨勢－落實父母參與。空大學訊，249期，45-52
頁。
黃世鈺（民89)：特殊兒童之親職教育。載於王文科主編：特殊教育導論第三版，
643頁。台北：心理出版社。
張麗芬（民86）：研究兒童發展的新觀點－生態學觀點。國教天地，123期，22-25
頁。
張世彗、藍瑋琛（民92）：特殊學生鑑定與評量。台北：心理出版社。
劉佩榕（民92）：以生態觀點思考障礙兒父母之親職壓力。諮商與輔導，211期，
21-23頁。
二、英文部分
Urie Bronfenbrenner(1979). The
ecology of human development : experiments by nature and
design.
Jackson, L. B (1992). Ecological assessment: Exemplary applications.
Paper Presented at 1992 International Symposium on Assessment of
Exceptional
James Garbarino(1982).Children and Families in the Social Environment.
三、中譯書
Robert E. Rockwell, Lynda C. Andre, & Mary K. Hawley（2004）。親師合作
（葉肯昕譯）。台北：桂冠圖書。（1996）