由互動論之相關論點評述成人教育

呂瓊萱

嘉義大學國民教育研究所

20世紀50年代，在社會學舞台上佔據支配地位之結構主義與功能主義皆傾向於關注宏觀社會學的問題，強調大的結構、大的歷史趨勢以及整個社會層次的人類組織變遷，而超越了日常生活之常規與偶然事件。在社會學的早期奠基者中，只有史賓賽檢視「禮儀性的制度」（ceremonial institution），並積極提出「次級制度性的」（subinstitutional）議題，他指的是面對面的互動過程（韋本譯，2000）。但他的洞識被忽視了，但美國的米德和法國的涂爾幹等人卻將互動的分析帶入二十世紀，對關於個人面對面的互動提供了許多基礎性的概念。亦在此同時，與社會心理學相關的許多研究具有社會學之重要性，儘管當時有人認為社會心理學只考慮對個人間互動的經驗研究，但這些人卻賦予社會學之重要任務。因此，宏觀的社會學理論在20世紀60年代已然失去了其壟斷的地位，新的概念和方法激盪起討論的火花，宏大之社會理論得到了應用，亦逐步被接受（Baert ,1998）。以下即介紹三個互動論之派別與主要觀點，分別為「符號互動論」（Symbolic Interactionism）、「戲劇研究」（Dramaturgical Approach）及「俗民方法論」（Ethnomethodology）。並在本文最後再由互動論之觀點審視成人的學習行為，希冀對其理論基礎作出貢獻。

一、「符號互動論」（Symbolic Interactionism）

人是一種能思想並具遠見的生物，不僅藉著語言和符號去思維，而且也要通過語言和符號把自己想的東西表達出來，同時，又不斷地藉著語言和符號把表達出來的思想再次不斷的符號化。因此，符號和象徵便以具體形象表達了普遍和抽象的意義，符號成了內在於人的精神中不可見和無形的思想觀念，與外在於客觀世界中可見的和有形事物的中間環節。符號和象徵所意欲暗示的、背後所隱藏的普遍性意義，更是甚為重要。藉著符號的象徵性互動建立和不斷調整人與人之間的關係，形成和不斷改變人的生活世界中的社會組織和社會制度，形成不同時代和不同地區的特定社會結構。符號互動論的一個重要特點，就是從研究最接近日常生活的世界結構，特別從研究其中的日常生活語言出發（Manis,J.G.＆Meltzer,B.N.,1972），以下即對於此理論作一概要介紹。

符號互動論主要可追溯至美國哲學家米德（G . H . Mead）之相關著作，米德一生大部分的時間於芝加哥大學哲學系執教，與杜威為親密的朋友，經常做思想上的交流，但杜威是位多產的學者，相對的，米德卻從來沒有完成一部專書論著，遲至生後，其學生根據他的講義加以整理發表，米德才獲得較廣泛的聲譽。在這些學生所整理的筆記中，《心靈、自我與社會》（Mind, Self and Society）對後人理解語言、社會互動及反思等相關概念甚為重要。其他如《行為哲學》（The Philosophy of the Act）、《關於現在的哲學》（The Philosophy of the Present）等著作皆引發社會學家的某種興趣，唯其中所表述的一些概念並非十分清晰（Baert ,1998）。

簡要而言，米德的符號互動論主要是深入研究人的意識、意義、社會互動、環境和行為之間的密切關係，並在人類文化所特有的符號互動結構網絡中去加以觀察和分析。米德理論中一個主要的概念是「自我」。自我是人類獨具的特徵，它意味著從局外人的角度出發，在心中成為客體的那種能力。米德強烈反對笛卡爾的「孤獨的」自我的形象，他的一個主要的主張是，自我不過是社會的自我，它實際上與社會互動與語言密切相關，具符號和互動兩種向度。社會的自我依賴與他人自我共享符號，尤其是語言（Language），且亦涉及人們採納他人態度的能力，反思自我的表現。例如與他人共享某種語言的知識，所以能夠預期寫作對他人的意義，但米德所指的符號並不侷限於語言，亦包括有意義的姿勢（significant gesture）與有意義的交流（significant communication）。例如向某人打招呼、點頭、餐桌規矩、向某人使眼色或忽視那個人，這些皆為非言詞交流的例子，與言詞交流一樣，它們也包括了自我與隨之而來的反思，且依賴共享意義的背景知識以達成功的結局。顯然，「自我」（self）與「自省」（self-reflection）是連在一起的，而且與現在所謂的自我控制（self-control）和自我監督（self-monitoring）連在一起，「自省」意指個人的反思能力，反思自我的環境、反思自我的（想像的、可能的或現實的）行動意義與結果、反思關於他們自己的信念、反思關於其信念的信念。自我控制則指個人以自省為依據指導他們自己行動的能力；而自我監督是針對自我控制的那種自省形式。人不同於動物，因為他們具有自我，而自我並非可以直接觀察到的，自我與反思是密切相關的，而反思意味著我們不可能根據簡單的刺激－反應來說明人的行動，更遑論預測了。主我（I）和客我（me）的概念在米德的論述中仍然是不確定的，每當人們試圖去抓住主我，它就消失了，因為人們觀察到的，不過是客我。每當主我行動時，它就不斷的轉換為客我，因而它就不可避免的消失在過去之中了。總之，米德的自我是社會的自我，他強烈的主張：社會與共享的符號是自我產生的必要條件，反思在人類的行動中有重其要的地位，它導致人的行為具有不可預測性，以致行為主義無法做出準確的預測。故在當時與結構－功能主義是反其道而行的。因此，經由反思所創造出來的「經驗」也就成了創造和理解這些不同意義的意識主體之交接點（Baert ,1998）。

「符號互動論」這個術語是由米德的學生布魯默（Blumer）所提出的，其論文集《符號互動論》提出了四個觀念：

第一，和米德相同，布魯默認為個人具有自我，因而具有自我互動的能力，自我互動能夠使他們為了預先計畫而評價與分析事情。透過自我互動，人們可以預期行為途徑的結果，因此得由相關途徑加以選擇。第二，布魯默關注社會秩序的問題，他認為人們經常互相重新界定對方的行為（詮釋），這可能導致新的對象、新的互動或新的行為類型。因此，布魯默敞開了認知和解釋社會秩序的途徑。第三，布魯默認為人們根據他們賦予環境的意義針對環境採取行動，在他看來，意義並非客體固有的，但也不是個人心智的單純表現，對個人來說，客體的意義是從個人對它的行動傾向散發出來的，在整個互動的過程中行動者基於自身的生活經驗而做出各種詮釋行為及詮釋結果，故對於行動過程和整個社會產生了決定性的影響，也就是「刺激－詮釋－反應」之「具有意義的互動」。第四，布魯默使用「聯合行動」（joint action）這個術語來指稱形形色色參與者之不同行為舉止的社會組織，布魯默的聯合行動，儘管是由各組成部分的行動所構成，但它不同於他們之中的任何一個，也不同於他們的聚合，例如婚姻、一堂課、網球比賽或教堂禮拜。所以，即便是最具重複性的聯合行動中，聯合行動的每一實例不得不重新形成。故由此可知，布魯默和米德一樣，皆強調社會生活的動態特徵和性質，不斷調適於始終變化的環境，所以在布魯默眼中，社會顯示出了流動、發展、創造性與變遷的特質，事實上，整個人類社會可以說是由內在與外在的對話所構成的（廖立文譯，1988）。

二、戈夫曼的「戲劇研究」（dramaturgical approach）

歐文戈夫曼（Erving Goffman）的著作《日常生活中的自我表演》（The Presentation of Self in Everyday Life）、《談話方式》（Forms of Talk），受到了普遍的讚譽，其內容有時亦在符號互動論的範圍中被人們提及，將戈夫曼的思想與符號互動論連結在一起通常有兩個明顯的理由。兩者都有意識地努力避免根據系統命令來說明人的行為舉止，兩者都把個人間的互動模式視為自己的研究對象。兩者都強調個人具有反思自己行動的能力，因而具有巧妙處理環境的能力。例如，與布魯默的雄心相比較，戈夫曼有意識的避免提出一貫性的理論體系，其著作實際上是特異的、創新的，將它視為符號互動論的附錄一筆帶過並不恰當，深究其思維，有許多值得人們詳細闡述的重大議題。戈夫曼的思想無疑的受到西美爾與米德的影響，戈夫曼將社會生活描述成一種高度複雜的事件，當人們持續過這種生活時，他們即運用了不言可喻的、實踐的知識，此即意指了大部分世俗生活視若無睹的特徵。再者，戈夫曼認為人不斷的監控自己，掩飾了他們的自我而突出另外一方面，例如我們的穿著樣式、說話方式、我們的姿勢等，全都意味著表示也意味著隱蔽我們是誰，這些觀點皆與西美爾相似。此外，米德與戈夫曼皆描述了主動干預世界的動態自我，皆強調在某個程度上，人是反思的存在者，能夠監控他們自己的行動，且進一步控制他們周圍的環境。此一思維與米德的共享意識和泛化的他人等概念相類似，所以人們能夠預期可供選擇的現象行動過程的結果，並成功的掩飾與表達自我。戈夫曼的戲劇理論中最重要的概念為「自身」。自身是一種社會的產物，所以任何個體的真正意義是在他進行和完成互動中的有效表演之後才形成的。此外，戈夫曼亦提到文化和自身的關係，他認為個人維持其自身令人尊敬的形象程度，取決於他所處社會中佔統治地位的文化所提出的各種基本要求（Baert ,1998）。

戈夫曼的另外一個興趣在「相遇」（encounters）上，所謂的相遇，即指人們持續的以身體與他人面對面的互動。相遇包括了「專心」與「不專心」的互動，其主要區別在於參與者之間是否存在著相互的意識，而且在互動中人們採納他人觀點的同時亦持續的關照他們的行動，此點在《日常生活中的自我表演》有加以闡述其要義。也正因如此，戈夫曼將他的研究主題「表演」定義為個人在相遇中足以影響觀眾的全部活動。在他看來，這些表演由規則所加以支配，因為規則涉及恰當行為的不言可喻的、實踐的知識。戈夫曼因此提出「前台區域」（the front regions）和「後台區域」（the back regions）的二個概念，「前台」是一種以一般的、固定的形式使觀眾瞭解表演的情境，前台分為兩個重要的方面：即布景與個人門面，布景為舞台上的各種表演設施，個人門面則分為外表與舉止。通常人們期望布景、外表與舉止之間的一致性，但有時實際情況並非如此，一般而言，人們在互動的過程中，不得不使他們的活動戲劇化，以便給人「一切都在控制之下」的印象。但有時兩者之間並非一致，一個專心向教師表示認真聽講的學生，反而因為花了太多的時間和精力去表演而導致沒有聽進講課的內容。這種戲劇化的表現原因在於人們通常表達出「正式確認的社會價值」。但「後台區域」卻為前台區域提供了感情發洩的管道，顯而易見的例子是，彬彬有禮的侍者一到廚房卻表現出對顧客的鄙視。這些表面化「儀式的規則」,雖看起來無關緊要，但對保持心理的安全與信任是必要的，符合這些規則的行為表現即是「情境合宜」（situational propriety），現今所謂的精神病大部分就是情境不合宜的行為，因為要是換成不同的情境，同樣的行為或許是可被接受的（廖立文譯，1988）。

戈夫曼的著作長期以來被社會理論家所忽視，其中主要有三個原因，第一是其著作缺乏一貫的理論框架，僅為描述性的語言。第二是有些批評家認為戈夫曼並沒有提出任何新的東西，戈夫曼所表達的僅為一些顯而易見的東西。第三，有人表明戈夫曼的自我概念並非普遍的概念，因為在這種文化裡，人們不信世間有真誠善意而表演各種事情，不斷地盤算與操弄他們的環境。但無論如何，戈夫曼本身並不希望去處理社會理論的核心問題，而且他亦無嘗試去建構理論，也正因為如此，這使他的著作能夠有各種不同的解釋而更顯開放（Baert ,1998）。

三、「俗民方法論」（Ethnomethodology）

「俗民方法論」可視為符號互動論進一步發展的一個理論產物，其同時注重日常生活世界和重視社會活動的象徵互動性的特徵。「俗民方法論」的名稱是由哈羅德加芬克爾（Harold Garfinkel）發明的，他在俗民方法論的旗幟下建立了新的社會學學派。加芬克爾在帕森斯的指導下，在哈佛大學完成了博士學位。1967年，他的《俗民方法論研究》(Studies in Ethnomethodology)出版，引起了諸多學者建立新學派的興趣，符號互動論與俗民方法論有許多的共同點，兩者都分析日常生活的互動模式而不是更大的社會結構，兩者亦忽略比較長的歷史時間階段，兩者在某種程度上皆強調社會秩序是通過協商達成的，並且是由參與的個人巧妙的實現的，兩者都強力反對涂爾幹認為社會事實必須當作與物理客體類似的方式來對待，相對的，符號互動論與俗民方法論都把他們的注意力放在人們參與的構成意義的實踐。不過兩者卻是從不同的哲學傳統中產生，符號互動論源於米德對自我與社會間互動的反思，但對加芬克爾而言，其思想所受之影響是比較多樣的，其中又以受帕森斯（Parsons）與舒茨（Schutz’s）之影響最甚。加芬克爾與帕森斯的相似性與差異性是緊緊糾纏在一起的。第一，帕森斯的唯意志主義理論強有力的反對那些實證主義的解釋，即把人的行動看作是由生物方面決定的或者看作是他們環境消極的接受者。帕森斯認為人們把意義賦予他們的環境，他們具有目標，亦具有如何達成目標的相關信息，故他們依照著這些信息加以行動。同樣的，加芬克爾也提出了一種觀點，將個人設想為能夠主動作用的，而非社會或生物因素的產物。加芬克爾提出一種較具「認知性」（cognitive）與「反思性」（reflective）的解釋。他對不言可喻的知識感到興趣，人們為了理解現實而應用這種知識，且影響現實。故相對於帕森斯，加芬克爾將其重點歸於人們如何理解與推理的，所以研究人們如何解釋與面對現實時，俗民方法論學者必須避免作出有關人們合情合理實踐的有效判斷。此外，加芬克爾在回答「社會秩序是如何產生」時，他把注意力放在人們藉以不斷的解釋周圍環境的共享常識程序。故「俗民方法論」由字面上解釋，即為社會成員用以理解並作用於其日常生活的方法或程序，從這個角度出發，就有可能將社會秩序看做是依參與的個人持續的解釋而定。此外，加芬克爾與帕森斯的另一顯著區別是，帕森斯是一位宏大的理論家，他偶爾從事經驗研究，但他首要目的是要發展出一種將社會科學多種學科包含在內的鉅觀理論，相對的，加芬克爾所研究的只有若干問題，針對這些問題做了許多的經驗研究，故經驗對於他的研究工作至關重要，其著作「性別的成就」（accomplishment of gender）和對「文獻的解釋方法」（documentary method of interpretation）的分析，皆闡明了此一觀點（Bryan S. TURNER , 1996）

除了帕森斯之外，加芬克爾亦從舒茨的著作中找到了其理論的靈感，舒茨反對將社會科學假設為和自然科學方法具統一性，舒茨努力將胡賽爾的現象學與社會學融為一體，試圖把握個人藉以理解周遭社會環境意義的方式。舒茨賦予「自然態度」及其伴隨的常識知識之重要地位。舒茨進而認為社會學家不應該停留在科學理性上，並將之強加於社會環境，相反的，他們應該要設法記錄下一些常識及個人藉以理解並解釋周圍環境的實踐理性。此一觀念常成為俗民方法論學者的關鍵性方法論技巧。這樣的觀點影響了加芬克爾的理論內涵，在其破壞實驗中，這些某種程度被證明是科學的理性，一旦被應用於普通的日常情境中，則有可能造成無組織、混亂和失範。因此俗民方法論學者研究日常生活的慣例，研究日常生活中，普通公民利用複雜的解釋程序、假定和期待的網絡，他們因此理解並作用於他們周遭的環境。加芬克爾提出了「描述性的反思」（reflectivity of accounts）概念，意指人們不斷的理解他們的周遭環境，而這些理解實踐、行動和互動亦是他們正在描述的東西的構成部分（Bryan S. TURNER , 1996）。

綜上所述，俗民方法論端在於某些特定的研究裡，而非在於概括的理論或方案陳述，俗民方法論把社會實在界的真實本質視為是社會學的根本現象，也就是一種在日常生活中不斷協調的活動，這活動是其成員所知、使用、且視為是理所當然的方式所達成，故是可說明的，這就是俗民方法論研究的主要方向。換言之，要求社會研究從不同群體的實際生活環境及實際感受出發，瞭解他們是如何在其日常生活和日常行為中，界定了他們生活於其中的那個社會的意義。而對這個根本現象的反省性，正是經由實作的行動、實作的環境、社會結構之常識的特色而得。由於俗民方法論主要研究社會成員如何建構日常生活的秩序，其研究調查取材均來自日常生活，故無特別有趣的題材，亦不涉及矯正、治療實作行動和建立標準的研究調查過程。 俗民方法論者認為，沒有客觀的社會，如果有，也是人造出來的，社會雖然是組織的，但仍有創造性、藝術性的存在，所以不是研究社會本身，而是研究人們看社會的方法，以及一來一往的實作。所以在生活世界中的社會成員使其日常事務具有可說明的(accountable)，也就是透過不斷的說明過程來建構其生活生界。對於說明過程的反省性(reflexivity)或具體化(incarnate)的特質正是俗民方法論研究的要點。在方法上，俗民方法論試圖發明一種新的社會學研究方法，其基本技術是干擾或打亂社會生活例行的方式，然後比較被干擾前後所發生的現象（破壞實驗）。典型的俗民方法論實驗例如在餐廳中實驗者突然打斷一位陌生人進餐，並喝一口他的飲料，看此陌生人的反應怎樣，面對此種情境往往可顯現出一般人「正常的行為法則」。所以俗民方法論者認為不是研究社會本身，而是研究人們看社會的方法，以及一來一往的實作，只要理解人們如何地詮釋社會本身，就可以了解整體的社會，所以俗民方法論是一種「由個體到整體」的研究過程，而相對的，對結構功能論者而言則是一種「由整體到個體」的研究過程（Baert ,1998）。

四、結語∼由互動論之觀點審視成人學習

在互動論的主要論述中，相當強調符號象徵性互動之建立，亦強調個體之反思所代表的真實意義，主張透過日常生活規律的細部探察，體現出人們對環境之詮釋與行動，總之，互動論是關於人與社會行動的理論；而就它最具特色的型態而言，它無意跟其他行動理論一樣，也變成社會的理論。但它對於行動的解釋，亦即他的理論成分，仍相當單純，這是它自覺的選擇，為了掌握現實情境的某些複雜性。此一研究途徑應有的理論工作，是發展一個更複雜的理論性解釋，將人類更多的層面納入考慮，而又不錯失真實世界的複雜性（Manis,J.G.＆Meltzer,B.N.,1972）。

基於上述，在這樣的一個社會理論概念之下，若欲將其應用於成人教育之理論中，特別是關乎成人學習的相關議題，可以得知欲助成人學習者達成有意義的學習行為，成人教師產生有效能的教學，教師與學習者之間的對話、互動，以及學習者自身的經驗詮釋與反省式的思維則至為重要。在學習的過程中，師生之間的符號互動與同儕之間的意念溝通也就成了相當有趣的課題。

在閱讀互動論之相關論述及著作後，再將其與我本身既有的成人教育理論知識相結合，探討現存已被多所探討的成人學習方式（中華民國成人教育學會，2000），不難發現眾多已被談及之成人的學習模式，皆涉及了互動論的主要概念，例如：

（一）高峰學習：尋找外在環境中的資源作為學習的工具及材料，經自我反思與對話的學習過程，獲得靈感、啟發與頓悟，於是產生了高峰快感、愉悅和滿足，得到自我的提昇。

（二）加速學習：運用多元的感官來與外在環境作互動，經由對輕鬆舒適之學習氣氛的知覺，提昇自我之學習成效。

（三）全腦學習：符應人類大腦的資訊處理模式，善用人腦如何思考、如何與外在環境作連結的思維，產生有意義的學習價值。

（四）自我調控學習：包含了自我觀察（self-observation）、自我判斷（self-judgement）和自我反應（self-reaction）的相關策略，發展學習計畫，強化其初始動機和持續進步的自我效能。

（五）經驗學習：透過「具體經驗的呈現」、「自我觀察與反思」、「形成抽象概念和類化」、「在新情境中檢驗概念內涵」的循環過程，使學習者更加具有能力以應付環境的變化。

（六）服務學習：強調與社區環境內人事物之互動過程，經由對社區情境的省思內化後，進一步提昇自我的學習與成長。

（七）團隊學習：透過團體成員的彼此互動，相互學習，以「深度會談」和「有技巧的討論」，達到成功的觀點轉換歷程。

（八）行動學習：藉由「反省」和「行動」以獲得學習，鼓勵個體發展其自主性，最後求得實際問題的有效解決。

由以上所陳述的成人學習方式，顯而易見的隱含了諸多互動論的意涵，也不約而同的強調經驗反思的重要性，但皆僅止於片段的概念，至今尚無系統而完整性的研究，特別是針對具體的成人教育課程或成人教育活動方案之設計等。因此，往後的研究應可從學習者的立場出發，從學習的實際場域出發，從成人學習課程及方案規劃的角度出發，以理論為基石，並以教學現場為實驗之場域，去探究如何有效的促使成人學習者產生有意義的反思行為，以及反思後的經驗產物如何於實際行動中加以展現，進一步探求其如何再度形成抽象之概念和類化成符號象徵，最後如何去形成學習者自身所建構出的所謂「真實世界」。再者，當此種深層的互動行為產生後，對於成人的學習成效亦或學習遷移甚至其他生涯意義的界定和社會結構的認知方面是否可能產生變化，成人教師在這樣的課程方案中，應該扮演怎樣的角色……，這些問題的癥結點均有賴於後續的研究者投以更多的關注，希冀運用互動論或其他社會學及心理學甚至哲學的核心概念，成功地掌握更具意義的成人學習模式，繼而拓寬成人教育之理論基礎，順遂教學成效。

參考書目

廖立文譯，Ian Craib著（1988）。《當代社會理論》。台北：桂冠。

韋本譯，Jonathan H. Turner,Leonard Beeghley, Charles H.Powers著（2000）。《社會學理論的產生》。台北：洪葉文化。

中華民國成人教育學會主編（2000）。《成人學習革命》。台北：師大書苑。

Baert, Patrick（1998）. Social Theory in the Twentieth Century. Polity Press.

Bryan S. TURNER（1996）.The Blackwell Companion to Social Theory. Oxford, UK：Cambridge, Mass.

Manis,J.G.＆ Meltzer,B.N.（1972）.Symbolic Interaction：A Reader in Social Psychology. Allen ＆ Bacon ,Boston.

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