Gilligan之道德發展理論及其對我國婦女教育之啟示
呂瓊萱
嘉義大學國民教育研究所
一、
前言
Gilligan（1982）認為女性不適合現有的道德發展模式，因為道德發展的領域有許多男性學者在其著作中對女性存有雄性中心（androcentric）或男性宰制（mandominated）的偏見，這些偏見使得他們在詮釋其研究發現時，低估了女性的經驗、知識、與道德關注的價值。她認為（1982）從Freud開始，談道德發展之相關學者常將女性發展詮釋為「有缺陷的（failure）」，後來的Piaget與其他後續的發展心理學者則藉由忽略女性或以依靠男性的經驗來說明發展理論。在這種動機的驅使下，Gilligan所要陳述的是突顯性別差異的不同，意圖給予「更包含兩性生活的觀點」去找出「女性經驗的真相」（Gilligan ,1982）。換言之，唯有如此，才得以一窺人類經驗的全貌，女性經驗提供了「成人生活的重要真相」，Gilligan即在這樣一種對傳統道德理論不公平性的反思下，建立了其女性觀點之道德發展理論。本文即藉由對道德發展理論歷史脈絡（哲學及心理學之傳統）之介紹，進而陳述Gilligan道德發展理論建構之過程，最後以Gilligan道德發展理論為立論依據，闡述其對於我國婦女教育之啟示，希冀藉由此一文章之探討，增益往後相關婦女教育方案規劃時，有更開闊多元之思考面向。
二、
Gilligan道德發展理論之興起----- 由正義倫理至關懷倫理
（一）哲學上的考量
1、傳統的哲學觀點
由哲學之觀點視之，西方對於傳統道德理論之基本假設是，政治與道德哲學為建立在公領域（public realm）與私領域（private realm）間性別化的二元論上（Hekman ,1995）。這個二元化的劃分在一些重要的層面上，將女性歸類於次等的地位。所謂公領域指的是文化性、理性與普遍性（universality），且超越個人的特殊性（particularity）；此一領域從西方哲學的濫觴即是以男性的（masculine）的方式來加以定義。相反地，私領域是指非理性的（irrationality）與特殊性、情境的個體（situated individual）的領域；而這個領域向來被視為女性化的（feminine）範疇。這種性別的劃分，無可避免的也帶進了道德範疇的討論之中（Benhabib ,1986）。理性與普遍性代表道德範疇的重要特質，而相反地，與其對立者則是將非理性與特殊性視為道德推理失敗的象徵。這種道德的定義可追溯至古老Plato之思想。
Plato主張正義是普遍的，其本身具有終極的目的，此種道德之聲迴盪在整個西方的傳統中，繼之的Kohlberg幾乎承續了這樣的思考脈絡，Plato將女人歸屬於情感和特殊性的領域，一個威脅到道德與政治範疇的普遍性與理性的領域。在其「理想國」（Republic）一書中，Plato禁止衞國者（Guardian）參與家庭生活，西方世界從開始定義道德時，即將家庭此一私人的領域，一個產生個別的快樂和痛苦的地方，視為是城邦國的威脅，柏拉圖亦主張需要盡一切可能來使此城邦國避免此種威脅。（Lloyd ,1984）。故女人被認為較男人沒有理性的觀念。女性的相關特質長久以來即被與缺乏理性連在一起。
此種定義道德的方式在啟蒙時代更加強化，尤其是Kant的道德哲學。Kant所定義的存有體（entity）已變成現代道德理論的中心：一種去實體化的主體（disembodied
subject）。Kant的傳統是一種分離的、獨立的、孤單的意志。（Murdoch ,1970）也就是一種沒有情感連結的理想理性之人。
2、Gilligan對傳統哲學觀點的看法
Gilligan對於啟蒙時代哲學家的觀點深不以為然，例如Kant責備女性次等的道德感，並將此種次等的原因歸咎於女性在關係中的聯繫（connectedness）。Gilligan即無法認同，她努力追求一種開放多元的態度，來包含女性的經驗，使女性發聲。她對於道德的定義是抽象的、普遍的，由無實體的主體所定義的原則，並對於自從啟蒙時代，人們將道德定義為抽象性原則的領域，迴避特定的、偶發的、與情感的觀點不表贊同。因此在研究道德的發展中，她致力於改變道德的定義。
（二）心理學上的考量
Gilligan認為在道德發展研究的理論建構時期，於心理學上，女性是被排除在外的，尤其是Piaget（1965）和Kohlberg（1983）所引起的「觀念和觀察上的偏見」（Gilligan ,1982）。Gilligan相信以往心理學之理論將女性排除在外已造成嚴重的負面結果，正如他所說：「反映了有限的西方男性觀點，而且，或許因為如此，對女性及其他道德觀點不同的團體產生偏見」（Gilligan ,1982）。Kohlberg之道德發展六階段論中，將成年女性放在第三階段（尋求認可取向），而將成年男性放在第四階段（維持社會秩序）。這些皆是Gilligan所質疑的性別偏見，以下即就Freud、Piagt、Erikson及Kohlberg之觀點，論述Gilligan對西方道德理論與心理學傳統的看法：
1、Freud
Freud認為女性通常有較低的自尊（self-esteem），因此它們企圖用生育來當作補償，Freud相信女孩的超我發展並不完全，因為她不像男孩那樣體驗到戀母衝突或閹割焦慮。因此，他主張，由於女性無須解決戀母衝突，所以超我在發展時無法將社會規則內化。Freud亦聲稱發展自我為自律的個體，且為個人自己行動與非行動的結果負責之道德主體，女子比男子的發展慢很多。因為女性的本能衝突（id）（非意識的慾望）比男性的本能衝突，更為反抗社會的規則，女子不像男子那麼文明。
Gilligan認為，Freud對女性「道德劣等」之解釋絕非是他所特有的。傳統上，許多心理學家皆由雄性中心的觀點來加以推理，而將女性與男性的道德差異，看做女性的道德劣等，如此將理論的問題變成是女性發展上的問題，而後又將發展上的問題置於她們關係中的經驗。因為這些誤解對女性做出了錯誤的道德發展詮釋，而Gilligan的目標就是去更正這些錯誤。
2、Piaget
Piaget主張（1965）除非認知到達某種成熟的程度，否則無法做妥當的道德判斷。而認知的成熟者是一個具有理性思考能力，且能做抽象推理的人。Piaget描述了男孩對規則取向的遊戲之法律層面感到著迷，且一般來說，男孩不像女孩對規則採取較寬大的態度。Piaget因此下了結論說道德發展所需的法律感女孩較男孩不發達。Piaget觀察到女孩用較「實際的」態度去面對規則，女孩對於規則的態度則較為寬容，更願意容許例外，更容易接受創新。後續的學者Janet Lever擴展Piaget的研究，亦認為在此種認知架構下男孩所展現的模式是較好的，而女孩則透過他們的遊戲發展出對他人感受的敏感和關懷，這樣容易阻礙專業的成功（Gilligan ,1982）。
Gilligan認為這樣一種認知成熟者的觀點是狹隘的，它傳達的是一種視個人生活是充滿抽象法則世界的觀念，也就是這樣的偏見使得皮亞傑將男孩的發展等同於孩童的發展，而女孩的發展則遠不如男孩。（Gilligan ,1987）
3、Erikson
Erikson所提出的心理發展之危機中，青少年期是第五個，此時期的危機是認同與認同混淆（identity vs. identity confusion），在此階段的任務是完成自我認同，去確認自我，自我會將能力、需求與慾望組織，並幫助它們調整，不僅適應社會的要求，並使成年時愛與工作的能力成為可能。青少年期之前，Erikson提出了四個階段，但僅有嬰兒期的危機「信任與不信任」將發展擺在關係的經驗之上。然而其後的任務則明顯的變成朝向分離的個體化，直至成年期的發展任務親密感的建立，關係的發展才再次出現，關係的發展在中間形成斷層，除了嬰兒期所發展的關係外，其後至成年期前，Erikson就不曾再對關係的發展多加著墨。
Gilligan認為Erikson所主張的八大發展順序指的是男童。對女性來說，Erikson本人認為其順序有一點不同。女孩自我認同的達成，要等到他準備去吸引男人時他才能知道自己是誰，才能定義自己的地位，而男人藉由填補「內在的空間」將她從空洞和孤寂中拯救出來。也就是說，女孩的自我認同是建立在她與另外一半有親密關係之後，在與別人的關係中定義自己。Gilligan（1987）在這一點上是同意Erikson對女孩差異的看法，但她認為儘管Erikson觀察到自我認同上的性別差異，他的生命週期階段圖仍然維持不變：認同感仍為親密感的前導，而以男性經驗繼續去定義他的生命週期概念。因此，Erikson的理論與Freud同樣建立於個人和臨床的經驗，而非來自於科學性的實徵研究。他未能考慮社會和文化對男性、女性的不同影響。他將男性的發展視為其常模，並對於心理學產生深遠的影響，這也是Gilligan日後致力發展女性心理學的重要動機之一。
4、Kohlberg
Kohlberg的道德推論設定了六個階段，並將這六個階段分成三個層次：道德成規前期（階段一、二）道德成規期（階段三、四）道德成規後期（階段五、六）。其所使用對於道德成規期的推理指的是遵從或支持社會或權威的規則和期望，只是單純的因為事實上它們是社會的規則、期望、或規範。這種道德成規式的推理表現在道德展的第三、四階段。
Gilligan極力主張應謹慎的思考Kohlberg主要以男性為樣本的研究
Gilligan對於Kohlberg的觀點表達無法認同的態度，Gilligan認為Kohlberg低估了女性生活經驗的價值。結果，女性在道德判斷晤談的得分經常比男性低。除此之外，Kohlberg的兩難問題，大部分使用了男性的主題與性格，可能易造成女孩詮釋時的困難。因此，Gilligan在部分的研究中，亦使用與Kohlberg相同的道德兩難問題來比較兩種不同的道德導向，以實證研究凸顯對Kohlberg理論狹隘的質疑。（Gilligan ,1987）
三、 Gilligan道德發展理論之建構
Gilligan（1982）主張男性和女性從不同途徑發展，進而採取不同的道德判斷方式；最後，並聲明不同的道德命令。她認為至少有兩種不同的道德聲音。一種是正義的聲音，另一種則是所謂的關懷。
換言之，Gilligan認為由發展心理學甚至是道德發展理論長久以來的偏見，對女性的發展詮釋往往帶有強烈的歧視色彩。而如何修正此一偏差的情況，則是她努力的目標。為了達成此一目標，她從心理學上女性發展的建構重新著手，並以這些研究作為基礎，建立起一個新的，或者說是一個修正以往偏差的道德發展理論。以下將就四個重要的概念之脈絡，加以闡述，分別為：關係的意向與自我、自我與道德的概念、成熟的發展、道德導向和道德判斷。
（一）關係之意像與自我
Gilligan（1987）認為西方的哲學傳統將道德本身描寫成孤立、分離的存在。但此種觀點的構成，在對於關係（relationship）的看法，僅由男性生活的意像來繪製人類發展的過程所產生。因而Gilligan不認為這樣的觀點足以代表大部分的女性。她認為理論家在找不到合理解釋時，不是認為所觀察到的現象不重要，就是視它為一種偏離。Gilligan對這種現象的評論是：「將理論的問題變成是女性發展的問題，而女性發展中的問題則歸咎於她們關係的經驗。」（Gilligan ,1982）。她以心理分析的方式為起端，認為由於男女在早期與父母相處的經驗，以致於從性別角色化的過程，到後來對自我定義的方式，在在有許多差異。因此，除了上述的觀點外，還有「另一種不同的聲音」。這種不同的聲音所描述出的關係意像與傳統西方的觀點非常不同，而Gilligan所謂關係的意像（images of relationships）是指與別人相處的方式或接近他人時所經驗到的一切。由男童的早期經驗、女童的早期經驗Gilligan闡述不表示女性比男性有「較弱」的自我界線或較有心理不正常的傾向。相反的它表示女孩於這個時期所出現同理心的基礎變成了她們主要的自我定義方式，而這正是男孩所沒有的。再由分離與依附的經驗來看，Gilligan指出對男性而言，因為與母親的分離對男性化的發展是重要關鍵，男性化是透過分離而定義，而女性化卻是經由依附，男性性別認同被親密感所威脅而女性性別認同則被分離所威脅。所以，男性傾向有建立關係的困難，而女性傾向有個體化的困難。這樣的特質深深隱藏在社會性交互作用與人際關係中，使得女人的生活特徵與男性有相當的差異。
Gilligan並以Kohlberg所設計的道德兩難問題，針對男童與女童做詮釋上的澄清，發現男性傾向透過不帶個人感情，以邏輯和法律的系統來加以思考，而女性則經由關係的溝通來探求解決方式。Gilligan（1982）認為女性對關愛和養育關係的強調並非是男性定義所謂標準的自我和道德的變異，男女由於早期經驗的分離與依附關係之不同，及後來社會化的過程中所經驗性別角色認同不同，造成後來發展上的困難點有所差異。伴隨著此種發展現象，男女對自我觀念亦有相當大的歧異性。在與他人的關係中自我有兩種獨特模式。一種在與他人的關係中反映出客觀的、有距離的、分離的自我；另一種對自我的想法則與他人是聯繫的、相互依賴的。所以Gilligan所強調的就是這一種關係的意像。
（二）自我與道德概念
Gilligan認為對上述關係意像的不同，使得男女在定義自我時有相當大的差異，而這樣的差異將進一步影響真實生活中有關道德問題的建構，也因此影響道德判斷與推理過程中的考量方式。
也許是受到Kohlberg的影響，Gilligan亦嘗試將觀察到的現象加以分析，發展出一套道德發展階段論，以下即加以說明：
第一階段
在第一階段時，自我是女性關心的唯一目標，這個自我是一個煩惱的自我；一個無力與失望的的自我，如此的害怕被傷害以至於它喜愛疏離勝過連結。Gilligan以墮胎為例研究婦女的思維，受試者在剛開始時視嬰兒為幫助她們生存的人，因為嬰兒會愛她們。然而，當這些女子在墮胎決定中掙扎，他們當中有許多人體悟到嬰兒和他們自己一樣，是一個需要愛之脆弱之人。漸漸地，她們開始重新詮釋她們對自我利益是一種自私，所以，任何從「想要」轉化成「需要」的女性，也就是從有意的「自私」轉化至道德選擇的「負責」，達到了第二階段的道德發展。
第二階段
使女性從第一階段發展至第二階段的動機是與別人產生連結與參與社會的生活慾望。在許多方面，第二期的女性是成規的（conventional）、撫育的（nurturant）、將善等同於自我犧牲的，並且壓抑自己對他人籲求的女性。但是Gilligan認為女性僅在她到達一個迫切性的臨界點之前可能壓抑其欲求，為了避免變成一個怨恨的憤怒的、甚至是充滿怨憝的人，女子需要超越道德發展的第二階段至第三階段，她必須學習如何關懷自己與他人。當女子接近第三階段時，例如墮胎決定，變成一個她必須如何做出對胎兒、她自己、和任何因她的決定而深受影響的人是最關懷的選擇。
第三階段
Gilligan所描述這種從第二階段到第三階段的特徵是從善到真實的一種轉化。女子從討好他人（做習俗上的善），總是自我犧牲的女人，到認知她自己的需要是任何關係考量中的一部分，所以當女性停止為支持他人而排斥她自己的需要時，並且同時認知此種過於在意他人錯誤與她與他人是相互連結的事實，她才能進入第三階段。
綜上所述，說明了女性的轉化是經由三個階段（1）過度強調自我（2）過度強調他人（3）適當的人我關係。但Gilligan亦指出，儘管女性的道德發展從過分自我本位立場，到過分受到他人支配，最後至人我間適當的關係，但這並不是意謂著說第三階段之女性她總是以此一模式做決定，而正確的應該是說她以第三階段模式做決定的次數會隨之增加。
（三）道德導向與道德判斷
Gilligan（1987）對於傳統上，常被認為等同於道德的正義觀點，僅能代表看待道德問題方式的一種，而另外一種選擇的觀點則是關懷。她進一步指出，就理論上而言，正義與關懷間的區別超過思考與感情、利己主義與利她主義的劃分，所以在Gilligan的觀念中，有兩種道德觀點與導向，一個是正義，一個是關懷，在人類的經驗中重複的發生。
再談到道德判斷，Gilligan認為在討論道徳兩難問題時，人們可以清楚的說出有關正義的關注或關懷的關注。人們傾向於將其注意力集中在一套關注上且極少表現出另一個，而道德的導向與性別是有密切關聯的。理解方式的差異引起正義與關懷推理的不同邏輯，一個尋找同意的根據，一個追尋瞭解的根據，一個假設的自我是分離式的，並因此需要外在的連結結構，一個假設的自我是連結式的，並因此有瞭解的可能。這些假設的深入探究，產生並反映了人類天性與人類條件的不同觀點。在正義推理中，可能的誤差在於它潛在的自我中心主義（egocentrism），用一個客觀的觀點或真相來混淆人們的觀點之傾向，藉由設身處地的以自己的觀點來定義他人之誘惑。在關懷推理中可能的誤差在於忘記一個人有其條件的傾向，產生一種進入他人觀點的傾向，並用他人的方式來定義自己，視自己為「無我的（selfless）」。這兩種錯誤的型態構成表示出正義與關懷的扭曲與變形之共同等式基礎：用男人等同於人由於忽略了女人而顯得不公正的；將關懷等同於自我犧牲，由於無法表現關懷的活動與主體而顯得不關懷。
總之，Gilligan認為這二種導向本身就是不同發展途徑下的產物，不可能將其融合為一。個體可以用正義或關懷的方式來看待道德問題，做出她自己的道德判斷，但不是一次同時以兩種方式來看待。
四、
Gilligan道德發展理論對我國婦女教育之啟示
隨著台灣經濟發展和急遽的社會變遷，人際關係、家庭結構、生活形態，在現代生活中都產生了重大的變化，過去傳統社會的婦女，只能扮演相夫教子的妻母角色，缺少自我發展，而現代的婦女，其角色則屬多元而複雜，除了家庭之外，尚須面對工作及傳統社會價值的挑戰，不再如過去一般人所認為其能力僅侷限在生小孩，靜靜的待在家中。相反的，女性之角色應該更為積極，以實現自我為導向，但婦女應如何來承擔這些新挑戰又應如何去尋求平衡點，以得到更順遂的發展呢？欲達到此理想，女性可重新透過婦女的教育活動來獲得自身意識之覺醒，以開闊其生涯進展。「婦女教育」一詞，原包括所有為婦女所提供或設計的教育活動，它涵蓋各種正規、非正規、非正式的教育型態，而其施教對象應是包括各種年齡層次的女性在內。若依照聯合國教科文組織（UNESCO）所出版的「成人教育的名詞」一書之說法，「婦女教育」係指為家庭中的婦女，基於其重回勞動市場，擴大生活選擇範圍，增進個人或社會經驗而設計和安排的教育活動。除了一般性和職業性的課程外，尚強調有關婦女自我形象、角色改變和職業選擇輔導與諮商的活動和課程，以適應婦女特殊的需要（黃富順，1992）。而Gilligan的道德發展模式，使我們注意到道德發展的取向，至少有正義與關懷兩種，以往的婦女教育，在規劃實施時，多以正義取向的思維邏輯來加以主導，希冀婦女經由教育活動，可以達到如同男性般的理性人格，卻往往忽略了關懷的取向，由Gilligan的觀點視之，婦女教育之課程規劃理應並重，將兩種道德取向涉入整體教育活動中，提供婦女更開闊多元的思考方向，如此才堪稱健全的婦女教育。以下即由Gilligan之道德發展理論論述其對我國婦女教育之啟示。
（一）營造合作與關懷的班級氣氛
依據Gilligan道德轉化的第三階段：適當的人我關係是相當重要的。故教師在婦女教育班級氣氛的營造上，應致力形成一種合作且具支持性的關懷情境，讓身處於此情境中的婦女學員，均可以感受到具挑戰但卻沒有威脅性的學習環境。婦女學習者與教師和同儕間的關係，不再是傳統上對下的權威關係，也不再是彼此相互競爭的關係，而是一種平等且相互關心的朋友關係，在班級中的每一份子，均得以闡開心胸分享其自身的心情感受。而這樣的班級氣氛，對於婦女特重人我關係的和諧與連結之特質，是相當重要的，不僅可藉此提升婦女學習者的學習動機，並可經由共同分享、相互關懷的學習機制，緊密學員間的人際關係，強化其情感，增益學習的最終成效。
（二）提供婦女不同層面的經驗
研究顯示在道德教育上，可以透過一些方式幫助學習者進入較高的道德層次。最有效的方式似乎在於給學習者許多談論、解釋、體驗道德難題的機會（黃慧真譯，1994）。故在婦女教育上，當婦女有接觸或體驗來自不同價值觀、文化和種族背景的人時，許多對道德論題的想法將會有所改變。在婦女教育課程的設計上，規劃者應善用婦女善於抒情敘說的特質，鼓勵其分享自身的生活經驗，透過這種生活經驗的分享，促發其進行更深一層的反思，以達意識覺醒的婦女教育目的，而其他學員亦可能經由學員間的經驗分享，審視自己的生活，豐富其人生視野。這亦是Gilligan所強調的，一種關係的意像（images of relationships），也就是與別人相處的方式或接近他人時所經驗到的一切（Gilligan,1987）。
（三）提供動機與感受的教學
婦女如果未能深入瞭解其他人怎樣生活，怎樣看待世界，就無法適當的關懷他人的需要與感受。婦女教育在這方面的教學範圍是相當廣闊的。婦女活動在規劃時，設計者不應該將思維侷限在課堂內學員與教師間的活動，更應該廣泛涵蓋其他非正式的活動，如社團組織、旅行、機構參訪、擔任義工、社區活動等等，透過這些活動的安排，增進對社會上其他個人與團體的瞭解，如此將使婦女學員對待他人的動機與態度，有不可忽視的效果，教師應更重視這種多元的教學策略，藉此促發婦女觀念的順利轉化，達到Gilligan所言，同時關注他人與自我的和諧狀態（Gilligan,1992）。
五、
結語
婦女在今日的社會中，雖然教育機會不斷地提升，許多的婦女團體也嘗試著抗爭並爭取婦女應有的權益，但由於先天的特質與後天的環境，使婦女在很多方面仍需要協助，因此，婦女的繼續教育亦隨著社會的變遷而日趨重要。然而婦女教育不等同於正規教育，它應提供更恰當，且更有彈性的課程，以符合婦女的真正需求。道德教育為其中的一環，Gilligan的道德發展理論更提供了我們另外的一種思維，婦女道德成熟在於個人對人我關係作適當的考量。在邁向道德成熟的過程中，以適切的婦女教育促發其人我關係經過Gilligan所闡述的三個階段：（1）過度強調自我（2）過度強調他人（3）適當的人我關係，仍然有相當大的施力點，本文僅對Gilligan之基礎理論與對我國婦女教育之啟示作一初步探究，未來可再依此立論，做更詳盡之方案規劃實證研究，希冀藉由這種多面向的思維，為國內婦女教育之蓬勃，盡一份心力。
參考書目
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