從多元文化教育看台灣母語政策
歐淑惠
嘉義大學教育行政與政策發展研究所
「多元文化教育」起源於1960年代在美國當時境內少數民族所遭遇的文化潰散、制度壓迫、機會不公等問題(熊同鑫&黃志偉，2003)。而其主要目的就是在促使每個來自不同社會階層、種族、文化特性和性別團體的學生都能夠享有公平等的學習機會(Banks & Banks, 1993/李苹綺譯，1998)。
語言是屬於種族文化的一部份，語言代表的不僅是溝通的工具爾爾，當筆者小時候聽到閩南俗諺「有唐山公、沒唐山嬤」這句話，其實它正隱含著當時，先民墾台拓荒時期的歷史文化跟社會結構。因此，語言除了是人類溝通心意的橋樑外，一種語言也代表著一種文化的思考模式。而臺灣是個多語系的社會，洪惟仁(2002)就指出臺灣有四大族群，其人口比例約為閩南人74.3%、外省人13%、客家人12%以及南島語系1.7%。這四大族群間隸屬於南島語系的原住民共有十族，各有不同的族群語言，而外省族群其實是來自中國大陸不同地區，其更有不同的家鄉方言，客家人也有所謂海線客語跟山線客語之分。
總而言之，在臺灣2300萬人民中即有十數種以上的語言，多語系社會也代表著社會不同文化的多元性，就台灣實際的現實而言，鄉土教育、母語教育、原住民教育是多元文化教育在台灣最具體的展現(熊同鑫&黃志偉,2003)。然而現在的台灣實行了母語教育真的就能達到多元文化闡述中讓來自不同背景的學生達到平等的教育機會嗎？實行了母語教育是否就能復興或保存少數族群的語言嗎？如果答案不是肯定的，那麼實施母語教育的意義又是什麼呢？本文即是於藉由多元文化教育思索台灣母語教育政策並參卓其他國家語言政策的經驗，提出台灣目前實施母語政策執行面所遭遇問題和省思。
一、 多元文化教育
何謂多元文化教育？Banks(1994)認為是：一種理念的反省、一場改革教育的活動、一個持續的過程，其目標是為了能達到社會多元族群共存共享的境界，來自各個不同族群的學生也應該享有公平的教育機會，在民主化的國家中，實施多元文化教育是一個基本的要求和手段，而它的發源是在1960年代美國境內相繼爆發由有色人種發動的「民族振興」運動，運動的主要訴求在反抗優勢團的宰制、主流文化的霸權，責求社會正視多元文化實際，以解決少數民族所遭遇的文化潰散，制度壓迫、機會不公等問題(引自熊同鑫&黃志偉，2003)。一九八O年代開始，多元文化教育黑白種族衝突主題，延伸對所有弱勢團體的關懷。至二十世紀後半葉，全球普遍出現的社會現象漸由一元走向多元的文化型態，少數族群或弱勢團體也發出需要被重視與尊重的聲音 (蕭靜芳，2004)。
隨著這一股風潮，我國也開始提倡多元文化的重要性，自1987年政治解嚴後，除了少數族群及弱勢團體不斷發聲以爭取更合理的對待外，社會的進步也使傳統一元中心的思考受到質疑，多元文化教育也受到國內外許多因素的推波助瀾下逐漸興起。國內多元文化教育之發軔，主要起於對原住民教育問題的回應、性別刻板性向及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，政治、社會、經濟之蓬勃發展，對賴以生長之鄉土環境及各團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切性日益增加，成為教育不可或缺的一環（陳伶艷，2000）。
二、多元文化下的母語教育
Banks(1994)指出在多元文化教育下的多元文化學校需具備八項特色，其中第四項即為老師和教育行政主管尊重學生的母語與方言(引自李苹綺譯，1998)也就是說老師和教育行政主管需尊重這些學校裡來自不同背景的學生使用的語言和方言。
那麼母語的定義為何呢？Skutnabb-Kangas(1984)指出母語的定義可從五方面來判斷(引自張建成，2000)：
（一）就出身而言，一個最早學會或接觸的語言，稱為母語。
（二）就能力而言，一個人最為精通的語言，稱為母語。
（三）就功能而言，一個人最常使用的語言，稱為母語。
（四）就態度而言，一個人自己認定或經別人認為自己母語的語言，稱為母語。
（五）就直覺而言，一個人思考、做夢、寫日記或寫詩所用的語言，稱為母語。
若依以上的定義來看，筆者的出身雖是閩南人，最早接觸的語言是閩南語，但是後來由於政府禁說方言的推廣，造成目前筆者最為精通跟最常使用的甚至做夢的也是說國語，由此看來，台灣社會在經過國家推行單一語言政策的影響下，已造成部份族群母語的流失。
三、台灣的母語政策演變
一個國家的語政策必須同時考慮到語言工具性以及情感依附的功能，而母語最能滿足大多數人的這二種需求(黃宣範，2003)。回顧台灣的語言政策，台灣一直是個殖民社會，李雄揮(2003)指出台灣各時期語言政策為，早期的荷蘭人採取宗教同化政策，在語言上則統治者學習方言以教導被統治者宗教、再來是清領時代根本沒有語言政策，而日據初期則是採用「台灣人學日語，日本人學台語的溝通政策」，後期則採皇民化政策，禁止台民講母語。至於戰後國民政府主政時期，1984 年國民大會第一屆第73會期第六次會議張堅華委員的提議，嚴格的推行「禁說方言，獨尊國語」的運動(蔡真宜，2002)。因此，在那個年代的學校教育裡班上總有一位國語推行員，嚴格堅控班上同學是否有說國語，講母言的結果是罰錢，成了很多人學生時代的記憶。
從民國79年開始，部份民進黨執政的縣市即在學校推動各族群(閩南語、客家話、原住民話等)語言的教學，隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作或辦理各項研習，推廣鄉土教育與母語教學的理念或積極編寫鄉土文化、母語教材，做為學校的補充教材(熊同鑫&黃志偉，2003)。而九十學年度起，鄉土語言成為一正式課程，即國小一至六年級學生必須就閩南語、客家話、原住民族語等三類鄉土語言中擇一修習之，教育部並於九十二年推動鄉土語言教學訪視評鑑(曾金金，2004。)
民國九十二年的二月十日教育部國語推行委員會提出了語言平等法草案(目前已移轉文建會辦理)，明定了我國國家語言包含了包括國內使用中之各原住民族語（阿美族語、泰雅族語、排灣族語、布農族 語、噶瑪蘭族語、卑南族語、魯凱族語、鄒族語、賽夏族語、雅美族語、邵族語等）、客家話、Ho-lo話（台語）、華語等(施正鋒，2002)。語言平等法草案的第四條更明令了國家承認多元文化，國家必須包容、尊重語言的多樣性，它們都是台灣的文化資產，特別是各原住民族語、客家話以及Ho-lo話（台語）。
藉由以上台灣語言政策的回溯，不難察覺到到目前由多元文化理念立論喊的漫天價響的母語政策，其實正是一種回歸族群、尊重文化差異力量的反撲。
四、新加坡與紐西蘭語言政策
聯合國教育科學文化組織（UNESCO）在1953 年的報告中提出：「母語是最好的教學語言」該報告還指出孩童要是被剝奪母語教育的權利，將會造成學校成績低落，形成自卑感，也可能導致族群衝突(施正鋒，2002)，因此，接下來將以新加坡與紐西蘭語言政策為例，提供我國未來修訂母語政策方向做為參考：
(一)新加坡的語言政策
洪鐮德(2002)在其「新加坡的語言政策」一文中提到中指出：新加坡原是英國殖民地，與馬來西亞共為一體，西元1959 年英國允許星馬自治，新加坡於是西元1965 年脫離馬來西亞而獨立建國。然而新加坡是個多種族的移民社會，華人就佔77%的人口總數，其次為馬來人佔14%，印度族佔7%，其餘歐美人約佔1.7%。為了族群的融和與平等，新加坡政府將英語、華語、馬來語和淡米爾語並列為四種官方語言。政府公報文書中，都將此四種官方語文同時排印。又為了因應國際的競爭力，自西元1966 年起新加坡厲行雙語教育，所謂的雙語就是不管你的出生屬於那一種族、那一族群，除了通曉你出生的母語之外，最重要還得學習英語。新加坡政府規定中學生必須學習第二語文 ，並在1969年之後，凡中學畢業考試必須加考第二語文，到了1979年學生大學入學的先決條件為要通過第二語文檢定考試，當時的新加坡總理李光耀更指出「教授第二語文的價值主要的是在於傳授道德觀念和對文化傳統的瞭解」根據新加坡教育部的調查，新加坡華人當中在家使用方言或華語就占有百分之八十一。而多年來最受觀眾歡迎與喜好的前十名電視節目，都是華語節目，足證新加坡雙語教學之成功。
(二)紐西蘭毛利語政策
紐西蘭的毛利人是該國的原住民族，人口約50萬人，佔紐西蘭總人口15%。毛利人的語言教育權是爭取來的，在政府未予法律上的承認之前，毛利人全憑族群的力量興建完全使用毛利語的幼稚園和小學，後來獲得政府的承認與補助。語言學家原本認定毛利語是即將滅種的語言，幸而毛利人能適時的覺醒，因強烈族群意識驅使下，展開積極的『母語復興運動』，以保存族群的語言和文化。毛利人會透過由下而上草根性的運動，來影響中央的語言政策，訂定毛利族之媒體傳播權、使用權、教育權，且成立毛利語言委員會，將毛利語提升到官方語言的地位，又在各個社區自發性的成立母語傳授中心，也建立兒童學前的母語幼稚園，有效的改變了語言流失的趨勢，而成功的保留了原將消失的毛利語。其成功挽救母語的事例，值得我們來借鏡（張學謙，2002）。
五、母語教學現場的難題
名義上立基於多元文化的母語教學，在實際的政策執行面上，碰到了不少的難題，以下為整理各學者對現行母語教育的缺失。
(一)師資培育的方向
蔡真宜(2002)現階段母語教育實施所遇到最大的問題是師資培育不足。而且由教育部主導的支援教師認證事宜也下放到縣市政府，師資選聘過程良莠不齊，而遴選學校有意從事母語教師之教師，參加種子研習的時數也過少。由於研習時間不甚長久，因此要讓這些老師學會有關母語語言學習與教法，實在是強人所難，故母語的教導多侷限在『聽』與『說』的訓練，所採取的教學策略僅為讓學童跟著老師（或錄音機）一起歌唱或唸課文，這樣，學生只能學習到一些簡單歌謠、諺語罷了。對於透過母語學習，進而深入其背後的文化意涵，欲達到如此深切的理想目標，差之甚遠。
(二)教材編纂的問題
教學上用書，像各大出版社出版的台語課本都被當為只是有彩色圖書的天書，閩南語音標方面，更有ㄅㄆㄇ式、羅馬字母式、國際音際反切音等更多分歧的系統，縣市政府各自為政，也就是說，每個縣市各寫各的音標，用認為合適的書寫文字，再加上民間出版社或學校教師自編教材，閩南語的音標系統『一人一把號，各吹各的調』，造成學生及家長莫衷一是、無所適從(余伯泉&朱阿莉，2002)。
(三)學校中族群低度認同
熊同鑫與黃志偉(2003)指出在原住民鄉土教學重點學校，雖然長年在鄉土活動教學努力上投注相當多心力，但是卻發現仍有部份學生的族群認同感是不夠的，甚至認為母語沒有實用的市場價值，有時反而是工作或求學的一個障礙。少數民族所反應出來的情況似乎類似，根據黃美金(2002)對大陸地區少數民族語文使用與教學現況之比較研究，大陸地區的少數民族不同族群族人對自己本身族語之功能和使用態度及族語未來命運的想法不盡相同，有些少數民族族人認為本身語言不重要且不介意其消失。
(四)強者欲強的語言趨勢，造成閩南語獨大，製造更多不平等
張美煜(2004)指出鄉土語言教學推動後弱勢語言(客語原住語)的新危機，產生閩南語獨大的偏差，其在參與92年度鄉土語言教學評鑑工作後，發現全國只有新竹市三語皆開，而其它縣市，許多閩南人口居多數的縣市像宜蘭、嘉義、台中、彰化、澎湖縣市等其國小必選的鄉土語言課都實施單語教學，全面推動閩南語，漠視客家原住民子弟學習母語的權利，在桃竹苗的客家大本營裡，桃園縣國小總校數176所開有閩南語的學校達150所，其中72所是單開閩南語，開有客家語的只有 98所(22所單開客語) 。
(五)語言環境與家長心態
方文霞(2004)認為語言的學習要能發揮功效，最重要是要有使用的環境，在台灣母語卻常只是變成上課時「某一節課用語」這樣一來語言的生存是不長久的，另外有些家長認為小學生的課業壓力已經太沈重了實在不宜再增加其它學習的負擔，但是在英語的學習上卻是相反的，積極要學童不要輸在起跑點上。
六、結論
母語的保存，跟少數族群的保護是一樣的，只要其具有與人不同的特色，就有其存在的價值，那是不拘其人數多寡，也無關乎其文明、落後的。台灣母語政策可以肯定的是其為多語系的政策，然而究竟是文化多元還是多元文化呢？挾著多元文化大旗立論的母語政策，看似美意，然而卻潛藏著許多執行上的問題，誠如新加坡前總理李光耀說的「我說英語比華語好，但是我的內心沒有西方的價值觀念體系，有的是東方的精神價值體系」，究竟我們要學習的只是語言工具還是其所涵的文化思想呢？以紐西蘭毛利語政策為鑑，由下而上的母語復興方式，先由家庭環境做起再上達中央是不是較能兼顧文化價值以及語言的傳承呢？母語政策的施行應是保護弱勢的語言，並把存在於這個語言下的文化張揚出來，而張揚出來的目的，則是豐富全球文化世界，提供大家有更多觀察、思考和解釋這個世界的意義。否則的話，母語政策是否只會製造另一種隔閡，昇高不同族群間的對立和彼此分化的標籤。
參考文獻
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