教師抗拒文化再製之研究
呂瓊萱
嘉義大學國教學研究生
嘉義縣安東國小教師
壹、
前言
近來國內面對一連串教改的失調現象，雖然教改政策本身可能是披著羊皮的狼，然弔詭的是~檢討改革問題的出路又常需依賴教師，人們總是等待教師改變，但在近幾年老師是否跟得上變遷的腳步是常被討論的焦點之一。因此，在教學工作中，教師如何對其所提供的教育服務建立專業的形象與品質，以滿足未來教育市場之需要，需從教師自我的身份認同著手，即思索「我自己是什麼？我怎樣看待與界定自己？我是以誰的方式去認同『我們』？」等等問題（范信賢，1999）。
在過去的教育體制中，學校課程發展都是「由上而下」（top-down model）的技術工具取向模式，學校課程教授的內容、授課時間、評鑑方式等，皆納入國家教育體制的嚴格管制中，因此，有關學校課程的規畫與設計是由「專家」負責，這些專家幾乎很少是是第一線的教學工作者，而第一線的基層教師只不過是按圖施工、照本宣科的執行者，不難發現教師與學生的教育主體受到忽略，當然學生的聲音也無法出現在課堂的互動中，所以可以說教師只不過是負責執行已經制定好的教材與教法，至於來自不同文化背景與生活經驗的學生，則被簡化成為一長串無生命的數字與成績。教育成就所導引出的社會流動乃是根源於隱藏於課程內容的階級意識型態。而教師是執行課程者，面對隱藏於學校課程中的階級意識型態，其價值觀、態度、行動除了無意識的再製外，是否也產生抗拒呢？基層教師在學校文化範圍內反霸權鬥爭是否也存在？因此本文從學校課程出發，探討學校課程與文化再製之關係，在學校中的教師的角色為何？再以Giroux提出「教師作為轉化型的知識份子」的概念探討教師該如何抗拒學校的文化再製？並提出教師抗拒文化再製受阻的可能原因。
貳、學校課程與文化再製
Althusser(1971)認為統治階級乃是藉壓迫性國家機器以及意識型態國家機器來進行統治，其中壓迫性國家機器乃是指政府、行政機構、軍隊、法庭、監獄及警察等具有強制力以進行統治，另外，意識型態國家機器則是以政治、教育、宗教、家庭、媒體、文化及工會等方式進行統治階級意識型態的塑造，而在現代的資本主義社會中，教育制度已經成為主要的意識型態國家機器之一。根據Althusser 的說法，學校作為主要的意識型態國家機器通常將其政治性的功能表現得很好，並且提供學生工作及公民的適當態度。學校並非被視作由支配、中介與鬥爭的互動所標榜的社會場所，而是平穩地生產順從勞力的地方。也就是說，學校作為意識型態國家機器，傳遞統治階級的意識型態以培養順從的統治階級的公民，學校乃是訓練順從勞力的地方。如此看來，學校乃是國家欲展現其控制的良器之一，透過學校教育的施展，培育出順從的學生，那麼國家無須動用暴力，即可獲得對其效忠的公民。
Bourdieu認為社會階級結構的再製透過教育系統以客觀中立的外觀，合法輸送不平等的文化資本，透過世代間之傳遞，同時在社會大眾承認與誤認的交錯過程之下，延續社會不平等的結構。制度化的學校機構，是一種文化再製的工具，而且具有相當程度的中產階級取向。並認為學校教育與社會不平等關係之符應，並非完全由經濟因素所決定，並提出「文化資本」(cultural capital)才是導致分配不公的原因之一，受到社會階級文化、價值觀、經濟能力、社交網絡等的影響，不同社會階級發展出不同類型的生活與消費型態，進而塑造出不同類型的文化資本，不同的文化資本造成孩童不同的「習性」，因為不同社會階級生活型態存在社會空間（social space）的區隔，透過扮演代理者（agent）的主要撫育者如父母親在作為代理機構（agency）的家庭進行社會化，因而下一代往往承襲上一代的「習性」（姜添輝，2003），也就是說，每個家庭都會傳遞其文化資本給子女，文化資本的形成與習得是在家庭中奠定基礎。學校教育所安排的教育內容，對於不同階級出身的學生而言，由於文化資本、經驗的不同，使其對於學校教育的內容較難接受或適應，在以某一階級的文化為主要成分的學校課程中，亦難有較佳的學習成就，因此，學校教育便再製的社會不平等的階級關係。
在學校教育中，身為課程與學生之中介的教師，因此，教師能否知覺學校教育再製之機制，且在教學中展現教師抗拒，對於學校教育能否發揮其意識型態國家機器的功能來說，是相當重要的。教師扮演著學校教育與學生學習間的中介角色，此一角色乃是學校教育能否發揮其再製功能的關鍵之一，因此，以下討論教師提出教師的角色的重要性，並探討教師對教育再製產生抗拒之理論，以及最後探究教師於課程實施時，對於社會再製有無抗拒的可能。
參、抗拒再製的轉化型知識份子
一、教師在文化霸權、再製過程中的角色
從上論述中，可發現學校的課程再製了社會上不平等的階級關係。然而儘管資本社會賦予中上階級製定課程內容的權限，但其執行過程卻需仰賴教師，同時教師享有可觀的教學自主權（姜添輝，2002b），因而學校場域中的社會控制機制將可能產生鬆動。特別是B. Bernstein論述學校體系進行的社會控制涉及三個緊密關聯的層級：依序為社會價值觀產生的知識型態、政策制定者與專家學者從上述知識以再脈絡化過程而發展出的課程內容、以及藉由教師在學校場域實踐而再製的社會階級結構（引自姜添輝，2002b， Davies, 2003）。因此面對此種文化宰制，第一線的教師被視為可以扭轉與改善問題的轉介者，許多批判論學者強調批判反省在教學過程的重要性，進而能夠達到教師真正的專業地位。
資本社會賦予中上階級製定課程內容的權限，然而其執行過程卻需仰賴教師，因此面對此種文化宰制，第一線的教師被視為可以扭轉與改善問題的轉介者。然而受限於行政管理或教育體制，教師的專業能力受到了忽視，以致造成了教師的工作被貶抑為技術人員，其主要的工作即在於傳遞知識以及一些瑣碎事項的處理上，教師在課程方面的設計能力也因長期遭到漠視而被遺忘了。「不受教師影響」(teacher-proof)的套裝課程大量產生，教師的角色被定位為學校知識的傳遞者，教師按照既定的課程，按圖索驥地傳遞教科書上面的知識內容給學生，教師的工作只是去執行套裝課程的內容，教師被簡化成技術工人。
按葛蘭西的闡述，在社會中履行知識份子作用的人分為兩類：一是傳統的知識份子是以前的經濟結構遺留下來的，他們並沒有隨就社會的過去而消逝，這結果使他們產生錯覺，以為自己是不受歷史變化所影響或不為任何階級服務。然Gramsci認為這是一種錯覺，因沒有知識份子能真正獨立於其他階層，但Gramsci也不否認被吸納的傳統知識份子跟統治階層的利益並非完全一致，因他們兩者的關係較為間接，中間經過上層建築的許多中介作用。至於第二類是有機的知識份子（organic intellectuals），這類人與現有的經濟結構關聯在一起，階級或企業運用知識份子來組織利益，贏得更多權力，獲取更多控制，成為支配階級執行文化霸權的媒介。他們建構階級的意識形態、價值觀、世界觀，並且成為傳播者與領導者，扮演相當稱職的「合法化專家」。有機知識份子另一解釋為被統治階級收編，將統治階級的意識型態轉換為社會文化主流的價值觀，因而能以「文化霸權」的形式出現，並達到支配與宰制被統治階級的目的。
依文化再製觀點，當學校是執行文化霸權之場域，教師就是一有機的知識份子，傳遞霸權的知識份子，執行建立支配階級文化霸權的任務，因透過教師的教導，便可將人民納為統治階級主流文化（如意識形態、價值觀、世界觀…）的奉行者，教師隱然成為社會再製的幫手。但相對地，教師也是反霸權最有力的知識份子(鄭博真，1999)。教師對霸權的知覺，客觀條件如教師反霸權應具備條件的配合，均是影響教師對抗霸權之因素。
而面對文化霸權的宰制，教師究竟是如何來回應呢？根據范信賢（1995）以教師對文化霸權規訓的馴服程度（同意/抵抗）和馴服的意願（積極與消極）作為理論上分類的參考向度，將文化霸權下教師的回應方式分為八類，如表一：
表一 文化霸權下教師的回應方式
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同意 |
抵抗 |
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積極 |
「明星型」教師 「苦幹型」教師 |
「改革型」教師 「專業型」教師 |
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消極 |
「準公務員」教師 「機會主義」教師 |
「退縮型」教師 「混日子型」教師 |
引自范信賢（1995）文化霸權的運作機制：對國小教師學校生活世界的探討
在范信賢（1995）的定義下，改革型的教師為對教學工作投入很多時間，打破學校空間配置的規定，積極抵抗文化霸權規訓的教師。改革型教師勇於挑戰學校行政組織的威權，批判反省能力很強，對於現行教育目標、教育手段進行強烈的質疑，並不願意妥協；而專業型教師與改革性教師相似，但是在專業自主權能得到發揮的前題之下，願意透過討論溝通的方式與學校行政組織達成某種程度的妥協，明顯的特徵是具有教學的專業知能，對教學過程能作自我監控，並進行批判反省，在教學過程中注意自主性的發揮，能尊重學生的主體性與個別性，並讓學生一起主動地參與學習過程並學得學習方法。而其中「改革型」教師與「專業型」教師積極抗拒霸權，也符合Giroux「轉化型知識份」子的特質。
Giroux(1988)認為作為一個知識份子，教師應該要重新思考其工作條件的本質，教師應具備掌握影響學校日常生活的時空、活動及知識的能力。教師必須結合反省與行動、應彼此合作發展課程。身為知識份子的教師所關心的不是自身的成就而應該是賦予學生觀察並在必要時改變社會的批判能力。
但在教育現場中，國小教師工作負擔的沈重已不是新鮮的話題，教師在忙碌的教學與非教學負擔日復一日的運作之下，教師對於再製的知覺是否存在，均是有待深入研究的問題，因此以下就Giroux提出的教師抗拒加以論述。
二、Giroux 的抗拒再製
Giroux(1983)認為：「抗拒」是一個有價值的理論及意識型態的概念，為學校及整個社會的關係提供了一個分析的焦點，更重要的是，它提供了一個新的方法去瞭解從屬團體經驗教育失敗的複雜方式，指出思考及重建批判教育學模式的新方法。
Giroux 認為抗拒應該納進歷史脈絡之因素來探討行為者所表現的是否為抗拒，抗拒是辯證的觀念，抗拒行為不能從環境以及歷史文化脈絡中被獨立出來。Giroux(1994)提出的邊界教育學主張跨越邊界，質疑和離開習以為常的文化、理論和意識型態所形成之安全而封閉的邊界，並打破和重新劃定不同知識和權力配置的領域。以下即對Giroux 邊界教育學之中心主張作一探究。
（一）文本處理(counter-text)
Giroux (1997)主張學生應為邊界跨越者，學生應跨越意義、知識、社會關係以及價值的邊界。教育需提供學生接觸不同的文化符碼、經驗和語言的機會，強調教師不應僅簡單地傳遞訊息給學生，應讓他們所使用的教科書置換成他所謂的文本(textuality)。他指出文本的閱讀歷程應包含閱讀、理解以及批判。學生應作為跨越邊界者，而教師不僅是傳遞訊息給學生，而是讓學生以多重參照的方式，批判地閱讀、參與和建構不同的文化符碼和表徵(周珮儀，1999)。
在教育脈絡中，學校文本的主要知識表現形式就是教科書，其呈現的往往都是社會中的主流文化，它忽略了其他的文化，且教科書也非價值中立的（陳伯璋，1988），在學生社會化的同時，也忽略了教材背後所隱含的意識形態及單一價值。教師若照本宣科地傳遞教科書上的知識，那麼學生所接受的並不是客觀的知識，而是經過選擇的知識。邊界教育學強調學生跨越邊界，則教師首先應對教科書的內容做出閱讀、理解、以及批判的動作，在課堂中教師應引導學生對於文本施以批判性的閱讀。另外，文本不應侷限於教科書上，與學生日常生活相關的文化如電影、音樂等，均應納進學習歷程之中，教師利用與學生相關的不同形式的文本，一方面從中訓練學生觀察、批判社會現象的能力；另一方面，促進學生的學習與其生活經驗更加結合。
(二)教師反思(counter-memory)
Giroux認為教師反思所象徵的是對過去如何影響現在，而現在如何解讀過去的一種批判性地閱讀。Giroux提出「回憶」(remembrance)和「習慣」(custom)來說明教師反思，認為「回憶」是教師反思的的形式，而「習慣」則是一種喪失記憶的反動和懷舊形式。由此可知，教師反思主要在讓教師與學生了解從過去、現在到未來之間的關係，例如，對於歷史事件，教師應試著和學生一起討論現在的眼光看待該一事件，並且重回到事件發生的脈絡中，從脈絡中去批判地閱讀該一事件的意義。教師反思意味著對於歷史、習慣的批判反思，而學校的規訓對於已經習以為常專注於個人的教室王國裡教師來說要去省思批判已經建立的工作習慣，不是一件容易的事情。
(三)差異策略(politics of difference)
Giroux認為教師必須讓學生從他們本身的歷史、集體記憶以及聲音來發言。邊界教育學主張教師是存在於社會的、政治的、以及文化的邊界中，這些邊界在本質上都是多元和歷史的。並且提供教師去加深自己對其他論述的瞭解的機會，以增加其辯證性地理解其自身的政治性、價值以及教育方法。教師必須讓具有不同文化背景的學生，得以平等的在課堂中進行學習，讓不同的學生均能認同自己的文化，進而尊重他人的文化。學生間的差異不會構成問題，而是要去了解差異的本質，了解差異，進而尊重差異。
在上述三個主張的敘述中，Giroux 強調教師應超越訊息傳遞的簡單工作，對文本進行閱讀、理解及批判，提供學生不同的文化、經驗及語言的刺激。強調過去、現在與未來的連續性對話。另外，教師應讓學生能夠從自身的歷史、集體記憶來發出聲音，教師應體認其所處之社會的、政治的以及文化的邊界，增加其對自身政治性、價值與教學的辯證性理解。教師站在課程實踐的第一線，要讓學生做為邊界的跨越者，則教師本身即應是一位邊界的跨越者。教師應先行跨越文化意義及價值的邊界，因而，教師不再只是知識傳遞的技術人員，而是成為上述「轉化型的知識份子」。
三、抗拒再製的轉化型知識份子
現代教師因應時代趨勢潮流，過去傳道、授業、解惑的教師角色以不足夠因應，加上社會受到科技、後現代價值觀的影響，教師角色轉變更為劇烈。學校教導的文化接近於支配階級的文化(范信賢，1997)，教師對於對抗此種再製的機制，則可由Giroux 抗拒觀點及對教師角色之界定中加以了解。以下根據前述Giroux 的抗拒觀點，加上Giroux 對教師為轉化型的知識份子之角色定位，歸結出教師抗拒再製之意涵如下：
1、教師要批判省思課程知識中的意識型態，並具備課程設計能力，避免自己成為傳遞霸權以及社會再製的工具。
2、教師應將環境中的支配壓迫以及自身的經驗納入反省中。
3、教師於授課之時，考量學生們不同的背景及經驗，培養學生容納多元多樣團體的文化資本，並重視大眾文化的價值。
4、教師應培養學生批判的能力，賦予學生觀察批判社會的能力。
5、教師能利用社區資源、參與組織決策、結合不同團體的力量，改善社會不合理的結構。（劉敏琪，2000）
將教師視為「轉化型的知識份子」，「知識份子」這樣的概念有幾個優點，一是它提供理論基礎，幫助我們將教師視為一種知性勞動（intellectual labor），而不僅是工具性或技術性的；二是它澄清了教師作為知識份子所需的意識型態與物質條件；三是它也明確指出教師在支持或採用不同的教學方式之際，即在製造或合法化各種政治、經濟與社會利益（Giroux，1988）。
肆、教師抗拒難以成功之原因
一、教學事務的瑣碎性
小學工作現場「盲（角色無能與限制）、忙（角色過度負荷）、尨（角色模糊）、茫（個人志趣不符）」(郭丁熒，2000)，國小教師工作負擔的沈重已不是新鮮的話題，教師在繁重的教學工作負擔下與個人知覺上的差異，教師是否能有餘力去教師反思。謝小芩（1993）指出基層教師的生活世界充滿了例行化的工作，「時間少事件多」大概是最好的註解，所以教師生活世界的行動，一直在被事件趕辦中，對許多老師而言，最迫切的問題是如何發展出一套在繁忙工作中的生存策略，行有餘力才談得上教學專業的精進與反思的可能性，教師在過重的工作負擔下，根本沒有時間去思考、建構出抗拒的行動出來。從一些數據或是研究報告中也可以看出基層教師的負擔，如陳添球（1989）在參與觀查一所國民小學的日常生活世界之後，他分析發現國小的級任老師每日例行的工作項目，從學生早自習、授課直到放學，共計28項。每學期尚需配合學校各處室、社會教育等，從事林林總總的非教學性工作，共計194
項之多。此外，他分析八位老師批改作業的情形發現：平均每位每日批改310 頁，而每一位學生一學期當中接受老師128 次上的成績考查。此外，歐用生（1992）指出從許多俗民誌的研究發現：教師的目的或是意圖不是教學，而是在控制（control）、維生（survival）和應付（coping），這也難怪基層教師的抗拒實踐往往是心有餘而力不足，因為基層教師連最起碼用來思考教育脈絡中文化霸權議題、設計抗拒教學活動的時間都沒有，更不要說把這些抗拒霸權的想法轉化成為實際的行動。
二、教師的工具性思維
R. Gibson認為教師深受工具理性思維宰制，對教師角色呈現悲觀的看法，對此作了下述的定義：
工具理性意味著集中考慮「如何做好它」的問題，而不是「為什麼要做」的問題，或是「我們要走向哪裡」的問題。因而它更傾向於考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的。它在學校中的表現之一是強調管理和組織，而不考慮「教育為了什麼」。（石偉平等譯，1995：125）
因而教師在教學過程中將可能關注於如何提升效能，以達成他人預先界定的目標，而非思考為何如此。教師對於教學問題與事務停留於經驗甚至直觀層面，而非反省探索其他方案，上述特性使得絕大部分教師順從於科層體系的指揮命令，因而扮演執行者的角色（姜添輝，2003）。
根據姜添輝(2003) 對7位國語科種子教師進行24次深度訪談研究結果也發現：教師在執行教學事務的關注面向、行為取向呈現工具理性的思維與行為；關切於教材內容的文化面向呈現反智主義的視野；以歸因論來解釋高低不等的學習成效。許多學者指出指出此種現象根源於師資培育課程充斥心理學導向的學科，此類科目著重於工具效能而非批判與思考。且套裝式教材的引進更加強化工具效能的現象，它產生「執行」與「設計」的分離作用，因而剝奪教師發展與實踐教育信念的空間，在此種轉變中經由從去技術（de-skill）到再技術（re-skill）的過程，教師被塑造成關注技術效能的追求者。具體而言，強力的心理學教化使教師發展出穩固的「工具理性思維」，因而使許多教師接受既定教材內容的權威性，關注於教學效能的追求以達成他人交付的任務。教師停留於直覺、班級教室為焦點、經驗而非理論為基礎的「限制性專業」，而非將班級教學事務安置於較寬廣的教育情境中，重視系統性的評鑑，並且關心與他人進行共同合作的擴張性專業。
伍、結論
台灣的教育圈可以說一向過於乖順，所以只能永遠在被工具化的位置，甚至會陷入複雜的工具性操作迷思中而忘記教育和追求自由有進一步的手段--目的關係，且長久以來升學主義掛帥的教育環境中，使的學校（國中）存在的目的全窄化成「升學率」「成績」，教育的目的何在呢？學校知識內容從何而來？為誰服務？這些問題對教師、學生而言已不重要了？對教師而言，在教育現場中最重要的教學工作是讓學生把教科書中既定的知識都能夠學會，得到好成績，要教師思索「我自己是什麼？我怎樣看待與界定自己？我是以誰的方式去認同『我們』等問題、在學校場域中是扮演何種角色是一件不易的事，因此批判教育學對於台灣的教育與文化處境來說，可以開拓的空間相當大，因為我們的文化雖然常常喊著要轉型，卻也常常固步自封，而透過教育的保守力量尤為其然，其中由批判教育學者Giroux 提出「教師做為轉化型知識份子」的概念， 強調教師應超越訊息傳遞的簡單工作，對文本進行閱讀、理解及批判，提供學生不同的文化、經驗及語言的刺激。並強調教師的主體性以及教師在教育過程中所扮演的積極角色，為學校教育目的、教師角色與教師工作提供給我們嶄新的思考。
參考文獻
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