性別平等教育再概念化之探討
嘉義大學家庭教育研究所 張淑宇
兩性間的微妙互動，自古以來一直是社會議題，也是人人必須面對的人生課題。長久以來男女兵分二路被教養與對待，形成許多刻板印象及性別差異。這些既定的角色認同壓抑了許多男性或女性先天的特質與潛能。性別角色過於刻板化，不啻如慢性自殺般遏止一個人的發展，確實不可不慎。
傳統的性別角色期待藉由對女性身體的嚴苛檢視進行控制，女性雖然自纏足解放，卻依然束縛在過度減肥、塑身、整型、美容中，為了符合社會對女性「纖細柔弱」的標準而非健康需求，絕大多數女性隨時在進行減重作戰，甚至賠上健康也在所不惜；有時不覺令人訝異：女性何苦為難女性？中國社會向來以「郎才女貌」來形容佳偶，更呼應了「女子無才便是德」，在展示身體的同時，女性的能力也同時被忽視了。
隨著西風東漸，我們在檢視傳統文化時，可以很清楚的看見女性意識逐漸抬頭，然而現代社會中，傳播媒體、廣告卻在生活中，藉由炒作、煽情的手法，將性別刻板印象深植人們心裡，若未經由自我覺察或批判的思考歷程，女性將習慣於如此的角色而不自覺 !
我們自小鮮少接受有關於性別文化方面的正式教育，一般人只能從坊間書籍或大眾傳播媒體中獲得相關資訊，以致不是對兩性及婚姻抱持浪漫不實之想法，就是充滿刻板扭曲之印象。在父權主義的影響下，絕大多數的女性仍抱持著「灰姑娘」情節，對性別文化或婚姻缺乏認知的結果，常常讓一般人在進入婚姻時，誤以為只要自己運氣夠好，或日後夠努力，就可以締造一個快樂幸福、如己所願的美滿婚姻，完全忽略了個人與社會的互動關係。在這種情況下所結合的婚姻與家庭，就兩性平等而言，先天體質是相當不良的
(蘇芊玲，1998) 。
黃令言(2003)針對目前九年一貫課程中，兩性教育分段能力指標的解讀，與教師教學活動設計間的關係進行研究，結果發現：
一、教科書編輯者對兩性教育分段能力指標的解讀與轉化不周全。
二、教師未具備足夠的解讀能力。
三、教師手冊裡的教學內容說明，是影響教師解讀、轉化能力指標與教學活動設計的主要因素。
四、理解能力指標內涵，可幫助教師突破教師手冊的限制。
五、提供分段能力指標內涵的說明，對教師進行能力指標的解讀、轉化與教學活動設計，有正面的影響與幫助。
除了性別教育課程的設計外，在現場進行教學的教師也是影響的關鍵之一。賴友梅(1997)針對在台北市、台北縣境內之23所公私立國民中學任教的教師進行問卷調查，研究發現歸納為以下數點：
一、男女教師在性別角色刻板化態度及兩性教育平等意識二部分呈現明顯的差異。整體而言，男教師不僅在性別角色態度上較為刻板，他們對兩性教育的觀念也較不平權。
二、男教師仍然掌控學校行政事權(他們實際擔任行政的機會明顯比女教師高出許多，對於行政工作也顯示出較高的興趣），女老師不僅較少參與行政工作，也因為傳統性別角色的影響(包括母職及傳統女性消極角色)，她們的行政意願方普遍低落。
三、教師的教學態度仍深為性別刻板角色所左右，教師仍強調複製兩性特質的教育功能及女性的母職角色。
四、教師仍十分容易以〞性別〞作為評估及詮釋學生行為的重要標準；此外〞性別〞也是多數教師用以控制學生及教室管理的主要手段。
五、絕大多數教師贊同教育機會均等的理念,，但對於女性主義教育理念(給予女性更多的教育資源以扭轉其弱勢地位)的接受度低。
六、教師對於教職〞性別形象〞(女性化)的重視大過於〞專業能力〞；而女教師的教職女性化的刻板觀念較深。
七、性別社會化是影響教師〞性別角色刻板化態度〞及〞兩性教育平等意識〞的主因，女教師對於傳統性別角色的反省及兩性平權教育的思考均比男老師積極。
八、中壯年(40歲以上)教師不僅有較明顯的性別偏見，他們對兩性教育的態度也較不平權；自然學科的教師較有明顯的〞教育性別區隔〞觀念,，表示他們在判斷學生的學習成就及傾向時，會有〞性別〞的預設立場；教學年資愈高的教師，他們的性別角色刻板程度也愈高，也較贊同教育應有性別區隔。
九、教育的〞量〞(學習多久)對於個人性別平等意識的影響不如〞質〞(學習內容)來得重要。
意識形態的建立與傳遞往往是最不易察覺，卻又影響深遠的。既定的性別意識形態常不由自主的左右教師的言行與教學，當然也在不知不覺中傳遞給下一代。劉美慧(2001)舉例指出由師生共同建構兩性課程，則學生的主體性受到重視，學生的性別意識、批判能力與行動能力也得到啟發。換言之，兩性課程不應再是套裝產品或書面資料，而須教師與學生共同建構其內容與意義。當然前提是教師本身須具備相當的性別平權意識與自我覺察的能力。陳佑任(2002)指出，男性擔任國小教師是不被社會認可的，男性國小教師的因應策略：離開、重心移轉、認命。男性也是父權意識型態下的受害者，也有被扭曲的經驗。
身為教師，在教學的歷程中筆者發覺不同年齡層的孩子，其社會化程度與性別刻板印象有相當之關係，如：清掃工作之安排，教師是否在潛意識中認為男生適合打掃外庭，而女生適合打掃教室？久而久之學生便內化此概念而不自覺。面對文化多元論的挑戰，身為教師的我們更須建立新的課程視野，調整個人的課程立場；性別議題中有很多必須經由深切的認同，才能身體力行。劉美慧(2001)認為教師唯有更新自己的兩性平權意識，認同兩性平權論述，才能結合環境脈絡，發展具情感取向的兩性課程。知識是教室外移植進來的，而情感卻是由教室生活中培養出來的，教室裡的性別偏見、兩性互動等都是具體而且具有切身的兩性議題，身為教師唯有更新自己的兩性概念，才能結合環境發展出人性化的兩性課程。
傳統文化中許多不當的觀念或制度需要加以改變，但有賴點滴工程而非口號或革命，且更應培養、具備包容多元文化與價值觀的雅量，方能向性別平等的社會邁進。
參考文獻
蘇芊玲(1998）。家庭—兩性平等教育的基石。2004年10月30日，取自http://forum.yam.org.tw/women/backinfo/education/stone1.htm#wm1。
陳佑任(2002)。他們的故事：三位國小男性教育人員的生命史研究。國立新竹師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版，新竹。
劉美慧(2001)。兩性平等課程的再概念化。兩性平等教育期刊，16，75-81。
黃令言(2003)。國小教師對兩性教育分段能力指標之解讀、轉化與教學活動修正之關係—以第一學習階段為例。國立台北師範學院社會科教育學系碩士論文，未出版，台北。
賴友梅(1997)。影響國中教師性別角色刻板化態度與兩性教育平等意識相關因素之研究。國立政治大學社會學系碩士論文，未出版，台北。