淺析「勞動三權」中之集體協商權及其對學校行政的衝擊與因應策略
張茂源嘉義大學國教所博士生
蕭景文嘉義大學教科所碩士生
壹、前言：
由於社會脈動急遽變化與時勢潮流所趨，對於「勞動三權」之主張，近來在教育界掀起了一陣不小的漣漪。所謂「勞動三權」係指團結權、集體協商權和爭議權，是勞工的三項基本權力。勞動者團結之目的在於與雇主進行集體協商，藉以提昇勞動條件，而為了強化其談判地位，勞動者透過團結組織（工會）與僱用者進行有關勞動條件交涉並簽訂團體協約的權利；其中，集體協商權實為勞動基本權之重心（林斌，2003；劉邦棟，1995）。此外，學者（彭富源，1997；謝文全，2001）也指出，學校教師會與行政科層體制這兩種結構同時存在校園中，如遇到雙方有衝突或歧異時，解決的方法之一便是運用教師會的集體協商權，以化解彼此間的紛爭或衝突。由此可見，集體協商的機制在校園行政運作中日顯其重要性（劉邦棟，1995）。
集體協商（collective bargaining）原來是在勞工界通行的名詞，二次世界大戰以後，隨著社會快速變遷，教師的客觀地位與主觀的認知也產生了極大變化。在法令依據下，歐美先進國家的教師開始要求組成工會，透過集體協商、甚至罷教的手段來爭取它們自身在工作場域的基本條件與權益。我國早年因受限於工會法第四條的規定「各級政府行政及教育事業、軍火工業之員工，不得組織工會。」因此教師組織在發展上一直停滯不前。民國84年8月教師法公佈後，教師組織的成立才算有了法源依據。民國91年9月28日教師節當天，一向以犧牲奉獻、無欲無爭為典範的教師團體，決定為了爭取「勞動三權」而集結台北街頭遊行，則是教師為爭取基本的權益之具體展現。
基於此，本文擬先探討集體協商的定義、歷程與及原則，其次評析集體協商對學校行政的衝擊，最後建構出學校行政在集體協商下的因應策略，以期對我國學校組織再造後的整體運作提供一個思考的方向。
貳、集體協商的定義
集體協商（Collective Bargaining）又稱為集體談判或專業談判，是勞動三權中的核心權。集體協商係指透過團體的交涉與協商用以保護個別勞工的生存權及工作權（林斌，2003）。作者謹將學者有關集體協商所下的定義羅列於后：
吳清山（1994）認為教師集體協商主要是指教師代表與學區教育委員會或代表就薪資、工作時間、工作條件或互相關心事務所進行談判的過程，它對教師權益的維護，是有其積極的意義。
秦夢群（1994）認為集體協商是雇主與受僱者代表，在互信的氣氛下，協商工作的環境與雙方之權利義務。其所產生的協議，即為日後簽訂契約的依據。
陳春生（1997）認為集體協商係指勞動者為了勞動條件及相關事項的維持與改善，透過勞動者之團結組織（工會），與僱用者進行交涉並簽訂團體協約的歷程。
陳初芳（2001）認為：所謂的集體協商，目的是為解決勞資雙方在工作相關事務方面的歧見；進行程序應遵循相關法令之規範，協商結束時雙方應共同簽下一份契約作為雙方未來的行事依準。同時，若將集體協商應用在學校組織內，則勞資雙方應修正為學校行政人員團體與教師團體。
謝文全（2001）對集體協商的看法是：教職員與教育行政機關雙方就共同關懷的事務，作有秩序的磋商或談判，以便達成共同的協議，做為雙方規範行為準繩的歷程。
綜合以上學者的看法，筆者以為所謂集體協商是指學校教職員代表與學校系統代表，就雙方共同關懷的事務與歧見、進行談判或磋商所產生的協議，並據以簽訂契約的歷程。
參、集體協商的歷程
集體協商的目的是化解雙方的歧異與衝突，以期在不橫生枝節的情況下達成預期的目標。其協商歷程為（涂慶隆，1999）：
一、協商前的計劃和準備
集體協商是一連續、複雜的活動，從相關資料的蒐集整理、協商代表的遴選
與組成、協商計劃的提出、策略的運用、僵局的處理方式、協議的達成與契約的執行等，均需事前予以妥善準備和規劃。
二、集體協商代表的決定
協商小組在整個協商進行過程扮演著主導的角色，亦係協商成敗與否的關鍵所在。在教育組織的集體協商過程中，教育行政機構的協商小組成員一般是由教育行政主管、人事主管、外聘的協商專家、行政人員代表及法律顧問所組成；而教師協商小組的成員一般是由教師會成員選舉產生。
三、集體協商的策略
為了達成雙方都能滿意的協商目的，慎選協商策略是協商雙方應有的概念。其策略模式如下（陳月娥，1993）：
(一)分配式協商。多在團體內產生衝突、短期無法獲得結果時用之。例如在採取罷工行動前，考量罷工可能付出的成本代價或其他影響罷工進行之相關因素，再決定是否採取行動。
(二)整合式協商。主要在尋求獲得共同利益，以問題解決取向來處理衝突，分享相互意願、資訊，且相互信任。
(三)態度結構。著重尋求建立二個團體長遠之關係，考慮兩個團體之策略、影響協商之相關因素及參與協商人格和社會基本信念之差異。
(四)組織內協商。在於尋求透過和解、協商及調解之過程，使兩個團體之利益能相互一致。
四、集體協商僵局之處理
集體協商過程中、若雙方過度堅持己方之立場或主張，協商便易陷入僵局。為避免僵局持續，其處理方式（涂慶隆，1999，p35-36；謝文全，2001，p142-143）：
(一)事實發現法。由第三者或第三團體來蒐集有關爭論問題的事實資料提供雙方參考，而不提供解決的辦法，亦不說服任何一方讓步。
(二)調停。由第三者或第三團體任調停人，審查雙方的資料和論點，分別與雙方就爭論的問題加以討論，並試圖說服雙方相互讓步。
(三)仲裁。由第三者或第三團體擔任仲裁者，聆聽雙方的意見，並審查當時的情勢，提出一個獨立的解決辦法。
(四)罷工。組織內的成員一致退出工作，以迫使雇主妥協，作必要的讓步或接受工會的要求，以便繼續協商。
(五)停工。是由雇主或組織本身自動停止工作，以促使工會做出某種程度之讓步，以便繼續進行協商或直接達成新的協議。
五、達成協議
當雙方對各種歧異獲得共識後，為免日後反悔或說法不一，會在談判桌上共同簽署一份契約，以做為雙方談判協議結果的見證。
六、契約的執行
契約的執行包括契約的溝通、契約的評估、以及契約的執行與申訴程序。
綜合上述，集體協商不僅是對內與對外溝通的歷程，實際上更透過雙方推舉出的代表，針對彼此間的歧異，運用談判技巧、理性溝通、相互調整彼此的意見，進而建立共識、訂立契約規章，據以行事；同時，建立申訴管道、做為協商後不為履行時的解決機制。
肆、集體協商的原則
欲期集體協商結果具體有效，集體協商的基本原則提供了一個參考的方向（涂慶隆，1999；陳月娥，1993）。
一、做好事前準備，了解雙方目標。
二、協商重點在利益、而不在位置，協商者應養成「定、靜、安、慮、得」的談判心法。
三、發展多元選擇、寧可輸也不要破裂，同時避免過早做決定。
四、掌握談判開場氣氛，培養雙方協商關係。
五、堅持目標基準，不能大幅讓步。
六、勇於面對困難情境，嘗試避免意願之爭論。
七、妥善運用發問技巧，盡量使主控權操之在我。
八、對人採取軟化態度，對問題採取強硬態度。
綜而言之，學校行政體系與教師團體雙方在進行協商時，應注意彼此的角色
與定位及該堅持的原則。為了有效達成協商目的，避免團隊工作氣氛遭受破壞，學校教師會應培養成員專業談判技巧與相關能力，學校行政體系亦應屏除霸權心態、了解雙方目標，共同為校園集體協商作準備。
伍、集體協商對學校行政的衝擊
一、對校長權威的挑戰
在集體協商下，對於教師評鑑，教師級任、課外教學活動的指派----等，校
長都必須遵照集體協商的契約執行。此外，申訴管道的建立，當教師不符校長的決定時、可繼續向上一級提出申訴，都直接或間接地對校長的權威造成挑戰。
二、行政人員與教師關係的改變
透過集體協商的方式，教師雖然爭取了一些權力，但過程中難免會有爭執的
情事發生，這種敵對氣氛自然增加了彼此間的心理距離。同時，由於協商所達成的規章、契約，往往要照章行事，更加深了彼此間的無人情味氣氛。
三、教師參與學校行政決定的增加
隨著時代的演進，傳統由上而下之權威管理模式，已不符時代所需，取而代
之的是充分授權發揮自己之專業自主。在集體協商的過程中，教育行政人員已由原先的權力獨占者、變成權力的分享者，教師亦由原先的被動接受者、變成為主動參與者。
四、教育行政結構的改變
由於教師組織集體協商的發展，迫使學校不得不重新檢討其行政結構的運
作，學校行政部門為配合教師組織的需求，在行政運作過程中，採取參與式的管理，鼓勵成員參與學校各項決定，並以學校整體發展為目的（張明輝，1998）。因而，學校行政領導者必須調整原有運作的模式，改變過去遵循上級指示辦學的習慣，結合校內、外成員的力量，以民主化、彈性化的原則來處理學校行政事務。
陸、學校行政在集體協商下的因應策略
一、加強溝通與共識，共塑學校發展願景
隨著教師法公佈與教育鬆綁呼聲的高暢之下，傳統由上而下之權威管理模式，已不符時代所需。取而代之的是，充分授權、發揮自己之專業自主、全體成員參與學校管理、共同經營學校行政事務。但是要讓學校所有參與者引起共鳴，並描繪出共同努力的理想，體認它的重要；則必須藉由多元互動、主動積極的溝通過程中，凝聚大家對於願景的向心力，激起全校同仁的品質意識感，營造優質校園文化，使全體同仁在品質文化的承諾下，引領學校行政革新進步，邁向卓越的學校行政。
二、建立協商相關智能，培養協商專業人員
民主開放的社會強調透過溝通協調機制，以獲取全部成員的共識。學校行政
人員應提高對週遭環境的敏感度並適時回應，建立顧客導向的服務行政，滿足學校組織成員的需求。同時，運用新的管理技術與工作流程、積極培訓協商人才，並以不斷改善為管理的基本原則，避免在缺乏正確的概念下造成權力的濫用及過度擴張。
三、行政決定分權化
在今日知識經濟時代，過去科層體制下，對勞動力、資源、及資本的重視，都因市場運作規則的改變而徹底瓦解（王保進，2001）。教育鬆綁的教改理念，使過去「由上而下」的行政決策模式，逐漸轉為「由下而上」的決策模式。學校本位管理，教師會互動決策的型態，促使校園更民主化、決策權更分散化（湯志民，2001）。換言之，學校行政領導必須要具備比傳統科層體制更快速的行動能力，更富創意的策略，更有彈性、更密切的夥伴關係，使具有適應競爭之能力。
四、以學生權益為最大考量，共同訂定校園協商項目
為使組織各部門的成員能彼此相互支援、減少衝突，進而提昇組織效能。在行政上應以學生受教權益為最大考量原則下，結合學校本位管理之精神，將傳統易有爭議性之議題，諸如導師工作明確權責、未來學校發展重點、交通導護、排課問題、課程設計等，透過建立良好的協商運作機制，促使雙方的歧異獲得共識，進而達成協商之最終目的。
五、營造溫馨氣氛、建立組織文化
溫馨氣氛的學校組織文化無形中可化解學校行政與教師間衝突的發生。學校
文化的塑造必須從融入以組織全體成員需求為導向的經營理念及培養成員自我分析與成長開始做起，透過有效支援的行政運作機制，給予成員發揮的空間及參與決策的機會，使其對學校產生認同共識，減少因不了解而產生的衝突或歧異，建立符合學校特性與滿足個人目標的價值規範。
柒、結語
不論從制度面或是實際組織運作層面來看，未來的校園行政決策中，協商是不可避免的過程。協商的目的，在於解決問題而不是製造更多的問題與衝突。準此，預期有效產出學校效能、塑造和諧的校園氣氛與組織文化，實有必要未雨綢繆及早規劃校園協商模式，減少集體協商所帶來的衝擊，創造學校行政與教師之間雙贏的局面。
參考書目：
王保進（2001）。知識經濟時代下之教育省思。教育資料與研究，41，17-25。
吳清山（1994）。美國教育組織與行政。台北：五南。
林斌（2003）。我國教師組織工會之研究。中國行政評論，12（4），97-138。
秦夢群（1994）。美國教師申訴制度之研究。美歐月刊，9（5），144-153。
涂慶隆（1999）。國民小學學校教師會集體協商功能及其運作歷程之研究。國立台北師範學院教育研究所，未出版碩士論文。
陳春生（1997）。從勞動基本條件權限制之法理看工會法第四條之修正動向。輯於行政院勞工法規研討會，國立中興大學。
陳初芳（2001）。集體協商及其在學校組織之應用。上網日期：2005年1月5日。
網址：http://web.cc.ntnu.edu.tw/~minfei/schoolorgbehavior.htm.
陳月娥（1993）。團體協商模式與原則。勞工之友，509，14-17。
張明輝（1998）。學校組織的變革及其因應策略。教育研究集刊，38，1-21。
湯志民（2001）。知識經濟與教育轉型。教育資料與研究，41，13-16。
彭富源（1997）。學校教師會與教師專業自主。國立台灣師範大學教育學系，未出版碩士論文。
劉邦棟（1995）。善意談判原則在集體協商中之應用。勞工之友，532，54-62。
謝文全（2001）。比較教育行政。台北：五南。