教科書中的潛在課程之探討

盧亭如 嘉大國民教育研究所

一、            前言

自從解嚴後，社會大門開，衝擊著許多社會與政治的問題，許多被壓抑的問題也都慢慢的浮現台面，這幾年台灣進行教育改革可以發現到，台灣的教育從封閉走向開放，學生自己去探索知識，學生也有權力發聲，有權力把他們的需求和對學校教育上的不滿說出來，使得學校教育慢慢走向公平機制。傳統的學校教育所傳授的知識是理所當然不被懷疑的，教科書的選擇也是基於學科知識與教育心理學的理論，課程的安排是透過科學化的模式，使學生可以得到更快速的學習效果，雖然工學模式有助於各學科間的發展與改進，但卻讓教師把課程與教學當成是一門技術性的問題，忽略了學校教育本質中的政治、經濟、和社會意識型態的關連（余霖，1990）。教育要不斷的反省、接受不同的聲音，學生不再是被動的個體，而是主動求知的主體，所以學生變成了教育裡面不可缺少的角色，學生的聲音現在成為教育的主流，而且現在的學生一旦有疑問就會勇於發問，而且遇到不了解的地方就會自己去找資料，這樣跟傳統我們的學習相差很多，以前老師總是叫學生存而不論，就會說以後就知道了，學生也只能這樣默默接受老師知識的灌輸，雖然意識型態和潛在課程在教育上是不可避免的，表面上把那不民主的部分消除，卻從中教導人民秩序，或許可以幫助社會上的安定和穩定的機制運作，以達到社會秩序之平衡。

 

二、            潛在課程的意義

　　潛在課程目前還在發展中，其定義仍有很多說法，就現在「潛在課程」一些學者提到的相關的英文名詞有：hidden curriculum（Jackson, 1990；Apple, 1990；Martin, 1976）、laten、implicit、invisible、unstudied（引自湯志民，1987）。潛在課程的產生背景包含歷史、文化、教育、社會等基礎來源，是一種人們內化的文化，已經社會化在生活環境和教育環境中（李詠天，1993）。潛在課程是不在課程設計者預期中或有意識所控制的學校經驗情況下產生的副產品，其中包括教學方法、組織結構、獎懲制度、物質環境等，課程設計者或者教師沒有感覺到它的存在，隨著學校制度的合法化，順利的產生它的功能，在無意識中完成（歐用生，1994； Jackson, 1990）。所以潛在課程是指在正式課程以外的內容，或隱含在正式課程中，成為正式課程所忽略的一部份，大部分正式課程是含有主流文化的價值觀在課程中，潛在課程是一種意識型態，是看不到，若潛在課程被發覺就不再是潛在課程（劉威德，1994；余霖，1990）。

　　綜上所述，潛在課程指學校課程的內容在課程設計者非預期的情況下，無意中所傳遞的價值、規範、或態度等，學習者將這隱性的知識內化後，在日常生活中表現出來，與正式課程不同的課程目標與知識，所以學生在正式課程及非正式課程所學習到課程以外的學習經驗，其過程是無意的、未經預期的、未經設計的，而且學生在不知情的情況下接受了知識，這些影響都是學生要經過自己的觀察及反思才能察覺。

 

三、            潛在課程的源起

　　在潛在課程的緣起背景上，以1960年代做為分界點，在1960年代前趨向於科學管理的課程，而1960年代以後潛在課程的發展開始蓬勃發展，被許多學者深入研究，以下就以1960年代的前後來分析：

 

（一）1960年代以前（萌芽時期）

　　在1960年以前，課程學者將課程界定為：學生在學校有計畫的指導和安排之下，所獲得的學習內容或經驗，所以沒有預想或不期望學生學習到的經驗常被排除在正式課程之外，但是這些經驗往往影響了正式課程的效果，比正式課程更為重要（陳伯璋，1984）。在自然科學實證主義的「典範」之下，建立其概念架構和方法論，如Bobbitt, Charters, Caswell, 和Tyler，將科學管理的原則原理運用在教育過程中，所以課程的實施以「效率」來評量實現教育目標，課程發展是在標準畫和合理化的過程下進行，其目標是可以預期、掌控的，在功能上，是社會化完成，主要是在維持穩定的社會秩序，其價值是「功能的」；在概念架構上，利用科學管理的原則，在預設的觀念下，應用「工作分析」的方法，選定客觀的學習經驗，擬定具體明確的學習經驗和學習目標，最後以系統組織的方式成為課程；在方法論上，以「經驗－分析」的方式描述客觀的生活經驗，認為課程發展是標準化和理性的，並且可以預測的（湯志民，1987）。因此在這個時期，潛在課程已經開始在萌芽了，表面看似一切都有目標的教育，實際上那些危機已經蠢蠢欲動，到了1960年後進入了發展時期。

 

（二）1960年代以後（發展時期）

　　在1960年代「反文化」和「反智」運動興起，表達對傳統學校教育不滿，而從事新的嘗試，此外，在1968年Jackson在「Life in Classroom」這本書提到潛在課程的名詞，之後幾年，許多學者紛紛與一些課程學者討論並探討潛在課程的內涵（湯志民，1987；吳清山、林天佑，2001）。1960年代以後，在教學歷程方面，注重師生共同參與意義詮釋和價值創造的相互影響過程；在課程探究方面，使課程從「系統」研究走向課程本質和基本問題的分析；在學術背景方面，逐漸脫離傳統以科學心裡學的「支配」與「制約」，轉向哲學（如現象學、詮釋學）、社會學（如知識社會學、社會批判理論）、精神分析和文學批判的領域；就理論架構而言，新的發展研究已經注意到傳統課程設計背後的假設，尤其是價值和規範等潛在因素的分析，掌握課程的本質；就方法論而言，強調「質性研究」，實地進入現場觀察了解；在價值精神方面，強調自由、個性的尊重和主體的意識，由於傳統課程研究偏向科學實證主義，開始著重「潛在課程」的研究（湯志民，1987）。因此，潛在課程在1960年後開始蓬勃發展。

 

四、            潛在課程的理論

（一）       結構功能論：

　　結構功能論認為潛在課程在社會化過程中產生是不可避免的，因為他們將學校視為一個社會化的場所，也是社會控制的機構，在課程的研究方面，比較著重學習者身心特質與情意方面的學習關係，就學習內容而言，所重視與主學習有關，但不是預期的或意想不到的知能和價值觀念，在學習過程方面，著重在社會化歷程中學習適應未來社會分工所需的知能，以維持社會秩序所需的共同價值觀念（陳伯璋，1984）。社會價值和規範是如何在學校脈絡被傳遞的，其學校該如何將學生經由社會化的過程，讓學生接受這樣的信念、規則及意向，以符合社會功能的運作機制，而且結構功能論是拒絕衝突的發展，強調是一致性與穩定性，而不是變動（Giroux, 1988）。綜上所述，結構功能論的教育功能是要達到穩定的社會，而道德規範提供社會安定的力量，尋求一個社會體系用來維持社會平衡的工具，強調社會平衡的重要性，但是卻忽略了探討個人需求所形成的社會現象，無法解釋社會現象。

（二）       現象詮釋學：

　　現象學許多學者對它的看法都是不把現象學定義為一種嚴謹的思想方法，在二十世紀時，現象學在歐洲思想產生了影響，許多學者把現象學的方法與應用放進教育問題的研究上，揭露經驗的本質，以及隱藏在經驗裡的理性，對經驗作反省（高俊一、李亦園，1982）。現象詮釋學強調學生在學校或班級的生活世界中，不斷與同儕或教師之間的「對話」，使其對教育環境主動產生意義和價值的解析，進而擴展成經驗，教室互動和社會遭遇的各種假定，社會的情境中意義不是由他人給予的，而是由學生在教室情境中所創造的，因此，學習者在生活經驗的學習中，所表現的主體意識、想像力、創造力，以及與教師之間的交互影響都是為潛在課程可以探討的方向，其代表人物包括Pinar、Green、Willis等人（張舜棠，1999；陳伯璋，1984；湯志民，1987）。綜上所述，現象詮釋的角度來觀看，偏向於微觀的研究，而非結構功能論的鉅觀社會功能分析，是以微觀的情境深入詮釋鉅觀的社會結構問題。。

（三）       社會批判理論：

　　法蘭克福學派是一般的稱呼，學派的成員自稱是社會批判理論（the critical theory of society）或稱為批判理論（critical theory）（黃瑞琪，1985，頁61）。所以法蘭克福學派的成員，對於當代社會宰制與再製的現象進行分析與探討，所以社會批判的觀點針對經濟與文化再製的關係，認為學校是意識型態的代理人，強調自我意義建構上學生主觀角色的重要性，並且解釋社會再製如何與意識型態的關係為何（Giroux, 1988）。J. Habermas指出，人類要在溝通理性中追求真理，而除去無知，只有溝通才能揭露意識型態的蒙蔽，與被工具理性扭曲的事實，使人類不被資本主義所宰制（譚光鼎，1991）。Apple（1990）提出了潛在課程的理論，認為學校課程隱藏社會衝突的知識，使學校中潛在課程的意圖具體化，例如：美國白人與黑人的問題，美國教科書對黑人或者勞工階級者的內容都很少提到，甚至忽略（王麗雲，2002譯）。

 

五、            潛在課程實例說明

教科書是潛在課程在教育上最基本傳遞的工具，在國內外都有一些在教科書方面因為潛在課程的意識型態所發生的問題，無形中潛移默化的教導學生，以下說明之。

（一）       在美國教科書方面：

一九八六年美國發生了兩件家長控告教科書的案子，一件發生在田納西州霍金斯縣，基督教基本教義派控告公立學校所使用的閱讀課本，另一件發生在阿拉巴馬州的墨比其縣，保守的基督教徒控告社會課本倡導人文主義哲學，由這兩件案子反映出，課程的意圖性被家長所知決，而且在學校所學的意識型態違反了他們的宗教信仰（黃政傑，1987）。

（二）       在台灣的教科書方面：

婦女新知基金會分析國小國語、生活與倫理、社會科、國中國文、歷史、公民與道德、高中國文，發現教科書中含有深根蒂固的「男尊女卑」、「男女有別」的思想，女性人物出現的比例偏低，而且通常都成為神話的人物，或者負面人物，要不然就是會敘述偉大的母親當例子，但是沒有她們的姓名，總之，婦女新知基金會發現在教科書中隱藏著太多「性別歧視」的意識型態（婦女新知，1988）。

綜上所述，從以上的例子至今，民眾的權利意識型態覺醒，人權呼聲高漲，兩性平等的性別角色慢慢開放，教科書的內容意識型態也慢慢被挖掘，因為有人民的利益關係，使得教科書編輯者在編輯教科書內容會更加深思熟慮，避免不當的意識型態融入教科書。

 

六、            結論

　　潛在課程在學校教育中，如同是一本無形的教科書，無所不在，教師也無法預期潛在課程所導致的影響，這些影響根據每個人的背景不同，而有所不同的影響程度，教師無法避免潛在課程潛移默化的產生，甚至連編制教科書的人員也是無法預期所傳遞的內容會產生什麼影響力。若潛在課程是正面的知識，則學生可以無形中矯正自己的行為或者思想，然而，若潛在課程造成學生行為和思想上的扭曲，則學校教育潛在課程的負面部分都要好好的省思及修正，身為教學第一線的教師，身教及言教就成為課程與教學進行中很重要的一環，這也是潛在課程會潛移默化的一個關鍵所在。

 

參考書目

中文部分：

Michael W. Apple（1991）/王麗雲（2002）譯。意識型態與課程。台北：桂冠。

余霖（1990）。由「潛在課程」談教科書爭議事件。教師天地，44，56-59。

吳清山、林天佑（2001）。潛在課程。教育研究月刊，86，111-111。

李詠天（1993）。論潛在課程。現代教育，8（3），117-132。

高俊一、李亦園（1982）。現象學宗師：胡塞爾。台北：允晨。

婦女新知（1988）。兩性平等教育手冊。台北：婦女新知基金會。

張舜棠（1999）。國小六年級社會科的潛在課程－一個班級之個案研究。台中：國立台中師範學院國民教育研究所碩士論文（未出版）。

陳伯璋（1984）。「潛在課程」研究之評析。台北：國立台灣大學教育研究所博士論文（未出版）。

陳伯璋（1984）。潛在課程（HIDDEN CURRICULUM）研究的理論基礎。師大學報，29，53-91。

湯志民（1987）。課程研究的新領域－「潛在課程」之研究。國立政治大學學報，55，207-242。

黃政傑（1987）。美國又見教科書控告事件。師友月刊，239，50-51。

黃瑞琪（1985）。批判理論與現代社會。台北：巨流。

劉威德（1994）。潛在課程的邏輯分析。教育資料文摘，33，99-104。

歐用生（1994）。課程發展的模式探討。高雄：復文書局。

譚光鼎（1991）。批判理論－論現代社會之宰制與複製。國教世紀，26（6），44-55。

 

外文部分：

Henry A. Giroux（1988）. Teachers as intellectuals：Toward a Critical Pedagogy of Learning. Westport, Conn.：Bergin & Carvey.

Martin, J. R. （1976）. What should we do with a hidden curriculum when we find one. Curriculum Inquiry, 6(2), 135-151.

Michael W. Apple（1990）. Ideology and curriculum. New York: Routledge.

Phiilp W. Jackson（1990）. Life in classrooms. New York：Teachers College, Columbia University.

 

 

 

 

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