性別角色標準的改變
嘉義大學家庭教育研究所 吳宗曄
壹、 前言
從一個嬰孩出生前到呱呱落地，大家就對它的性別充滿期待；在兒童還沒有顯著性別意識之前，父母會運用許多的方法來使其子女社會化而符合性別角色，有些是明顯的，然而大部分都是難以捉摸而不明確的。其中相當重要的是父母本身對性別角色的態度，他們會依此來對待其子女以及作出回應，並且表現出讓子女模仿學習的角色的行為。
然而，生理的性別差異沒有優劣之分，但是除了父母信念以外，隱藏在性別背後的社會價值觀或文化因素，亦能影響兩性的社會角色、工作型態、行為規範，以及種種的人生期許。傳統上，性別角色由「男主外，女主內」的原則來規劃，做為男女社會分工的依據，男人扮演「工具性角色」，而女人扮演「情感性角色」。傳統的家庭勞力分工在規劃工作與家庭時已有多樣化的趨勢：女性因為走出家庭角色的範疇，必須學習去適應可能與家庭角色參與相互衝突的狀況﹔男性參與家庭的時間增加，『工作為男性角色的首要之務』的刻板印象也逐漸被突破 ( Pleck, 1977,1983)。這股新的趨勢增加了個體更多社會角色的扮演，例如工作角色和家庭角色，而這些多重角色伴隨而來的是個人所必須面對和調適的角色間之衝突(Frone & Rice, 1987)。的確，傳統性別角色的界限已受到社會變遷的衝擊，整個社會結構中的性別角色逐漸鬆動，「嫁雞隨雞，嫁狗隨狗」觀念的談化、離婚率的升高、女性晚婚或不嫁比率的增加等等的問題，確使男女有無所適從的現象，父母親及教師等也應思考到底我們應從什麼樣的角度再社會化，重新建構起男女兩性的性別角色呢？社會中存在已久的男女不平等現象，遭受前所未有的嚴厲質疑與批判。於是乎，破除性別區隔和追求兩性均等的權益，已成為當今社會探討的重要課題（蔡培村，民88；謝臥龍，民 86）。
但是，我們正處於轉型期的游渦中，帶來社會成員心理的障礙和暈眩，該如何疏解，則有賴人類智慧的思考與因應。畢竟，社會環境是男女共存共榮的天地，我們希望性別角色的內涵和要求能因社會變遷而調適，以營造兩性互敬互重的和諧社會。
貳、性別角色的概念
「角色(role)」是指一個人在其所佔社會位置上，所擔任的任務與從事的活動，其任務與活動包括兩種不同的層面：一種稱為「角色期待」，為社會所期待的活動；另一種則稱為「角色表現」，為個人所實際從事的活動。而角色亦決定了理想的行為，或至少是可以被接受的行為，因此社會文化根據性別，為其成員規劃許多行為範本，個人生存在社會中即依循此社會角色來行動，舉凡「男主外，女主內」、「男性剛強，女性柔弱」等，皆為社會對於男、女性別行為的評價，稱之為「性別角色(gender role)」。
性別角色是性別所反映出來的行為期待；也就是指社會、文化根據性別，為其所屬個體所規劃的行為腳本(陳皎眉，1996：13)，即男性(女性)應該扮演哪些角色，有哪些行為的規範與期許，而個體在發展的過程中，透過社會化學習到社會、文化中對於兩性角色及其行為的信念、價值觀和行為模式。
對於性別角色的看法大致可分為兩類：一為將性別角色視為「在社會文化中，用以區隔男女差異的特性」，如：男生理科較拿手，女生文科較強等，為性別角色表現之層面；另一則為「被社會文化所期待之適合於男性或女性的行為」，如：男性化的人格特質多與工具性和主動性有關，女性化的人格特質則與人際關係、情感表達等有關，為性別角色期待之層面。
參、性別角色相關理論
為了解性別角色的發展，各學派如心理分析、社會學習、認知發展等理論，甚至近年來所提之性別基模理論等，皆提出不同的詮釋。
一、
心理分析理論(Phychoanalytic Theory)
以Freud之人格發展理論為基礎，Freud認為男女性別的分化，乃因為個體尋求發洩，以因應性原欲匯集所形成的緊張，並尋求滿足所造成。幼兒首先對性器官有高度自覺及興趣，男孩進而由於「戀母情結」及擔心父親懲罰而產生的「閹割焦慮」作用，對父親產生「強者認同」，而形成男性角色；女孩則因為認同母親、為取悅父親之「戀父情結」，以及「陽具妒羨」的心態，而形成女性化角色。
二、
社會學習理論(Social Learning Theory)
Bandura等社會學習理論學者認為，性別角色的學習是經由社會制約所形成。Bandura認為，個體可以透過觀察模仿而習得與性別有關的行為，但是該行為是否被模仿進而具體表現，則端賴是否受到「增強」來促成。藉由獎勵適合自己性別角色的行為、壓制或處罰不符合自己性別角色的行為，兒童逐漸學習模仿同性別者的行為模式，以表現適合自己性別角色的行為。
三、
認知發展理論(Cognitive Development
Theory)
Kohlberg認為，兒童學習性別角色的過程不全然是增強或模仿的結果，而是兒童對自我性別分類產生意識及認知能力(劉秀娟，民88)。兒童從身體意像和社會關係型態中，抽取性別刻板印象，並開始模仿同性別，且符合刻板印象的成人行為。個體一直要到發展出抽象的認知能力之後，才能突破既有社會規範的操控，進入雙性化的性別角色。
四、
性別基模理論(Gender-Schema Theory)
「性別基模(gender schema)」為Sandra Bem(1985)運用認知基模的觀點，重新建構雙性化及性別形成的概念；是人們為求符合文化對男子氣概(masculinity)或女性氣質(feminity)的定義，而選擇適合其性別之人格特質及行為表現的過程(Sheryl & Stiehl,1999)。
性別基模理論包含社會學習論及認知發展論之特徵，但最大差別在於強調「文化」因素的重要性(劉秀娟，民88)。Bem認為性別基模從幼兒時期即開始形成，孩子會根據性別基模評價文化與社會信念對性別的差別待遇，以發展符合其行為表現、態度及個人特質。
從上述相關理論綜合觀之，心理分析理論強調性原欲的驅使與滿足為兩性性別角色發展的關鍵；社會學習理論則認為經由不同的增強，導致兩性性別角色發展產生差異；認知發展理論提出性別認知的發展有其循序漸進的階段，為一種認知能力；性別基模理論則運用基模的觀點，建構性別形成的概念，此模式更提供了「性別刻板印象」的起源及其穩定性的理論基礎，對於性別角色的眾多理論提供新的文化觀點。
然四種理論雖觀點各異，卻都認為性別角色的分化與發展，有部分是因為模仿同性別角色楷模所產生，且根據自己或他人的行為結果所受到的外在回饋，進而修正、強化自己的行為。
肆、性別刻板印象
談到性別角色標準，自然與性別刻板印象脫離不了關係，所謂「刻板印象」，指的是社會對於某一特定群體中的人，有一組簡化的、僵化的，且過度類化的看法(黃孋莉，民88)。根據社會心理學的理論，刻板印象為人類在認知發展的過程中，為了快速適應環境，將具有共同特徵的東西加以分類，以幫助自己更有效率的了解，自然形成的概念。
一、性別刻板印象之內涵
由於性別角色是經由後天學習而來，因此個體在其社會化的歷程中，若學習到社會文化所賦予性別的特定規範，而對於性別角色及其行為的信念與態度形成一種固定、刻板、概化的標記，並產生相對應的行為傾向時，即出現所謂的「性別刻板印象(gender stereotypes)」(黃文三，民79；劉秀娟，民88)。
我國的社會與文化中即存在一些固有的性別刻板印象，縱然歷經社會變遷及經濟轉型的過程，某些『男尊女卑』的絕對觀念已逐漸式微，卻仍因為社會對於男女性別角色有不同的期望，而保有或多或少的性別刻板印象。例如：當男性主管面對女性部屬時，可以要求她放棄休閒生活，晚上留下來加班，但是當自己的妻子提出要加班時，卻不希望她如此努力工作；男性又常常扮演「打小孩的機器」，因為媽媽會對小孩說「你不聽話的話，叫你爸爸回來打你」。
性別刻板印象的焦點，主要集中在「性格特質」，接著再由特質的性別化推論到其他範疇中，如身體特性、角色行為、分工與職業、兩性關係型態等。李秀靜(民87)等人對於青少年性別刻板印象之相關調查研究顯示，國小至國中的學生普遍對於人格持質、職業以及家務分工等態度有某種程度的性別刻板印象；青少年普遍認為「男生比較有力氣，女生比較柔弱」、「男生理科比較強，女生文科比較強」等。
對於現存的性別刻板印象，可分為：(一)人格特質的差異；(二)行為的雙重標準；(三)對未來成就期待不同；及(四)擔任職務的差異等項目，來加以討論。
(一)人格特質的差異
根據李美枝等(民85)回顧文獻發現，我國過去為一以男性為優勢的社會，因此對於男、女性應具有何種特質之要求有很大的不同。例如：男性往往被要求具備與「工具性」、「主動性」有關的特質，如能夠自我肯定、追求成就、獨立、勇敢、果決等:而女性則被要求具有與「人際互動」、「情感表達」相關的特質，如順從、依賴、細心、敏感、富同情心等，近年來對於青少年所作的調查發現，學生們普遍認為男性應具備勇敢、剛強、獨立、豪放等特質；而女性應具備的特質細心、整潔、溫柔、潔身自愛等特質，且這種以人格特質為主的性別角色意識型態，會經由父母、教師、其他社會成員及各種傳播媒體甚至教科書的強化，使學生對於人格特質之性別觀念愈形刻板化。
(二)行為的雙重標準
社會中對於某些行為存有依性別而區分的「雙重標準」，如男生長大後應當傳宗接代、繼承家產，女生則應當順利出嫁、放棄產權；男生做事要有氣魄，女生做事則應當細心；男生「有淚不輕彈」，女生則可以「把眼淚當作武器」。李秀靜(民87)在調查國中學生家務分工之情形時亦發現，性別是家務分工的重要決定因素，學生本身的性別會影響對家務分工的『情感偏好』及『行動傾向』，家長十分容易因子女性別不同而分派不同的家務事。
賴友梅(民87)探討國中教師與學生的互動過程中，是否出現性別刻板印象之行為，結果發現教師很容易以性別作為『評估』及『詮釋』學生行為的重要標準，教師在教育男、女生時，通常要求「男生不可以哭」、「女生要有女孩子樣，不要粗野」、「粗重的工作讓男生來做」等，將成人世界中對性別的非理性刻板印象，在下一代社會化的過程中落實。
(三)對未來成就的期待不同
在教育期望上，父母較盼望並願意支持家中男孩受更高教育，以換取較高的社會地位，兒子的社會地位越高，則意味父母的晚年更有保障；而對家中的女孩而言，父母多認為「書念太多或工作能力太強，會嫁不出去」，女性自身也容易有「依賴情節」(曾素秋，民86、謝小芩，民87)，縱然現今社會女性意識逐漸提高，對於未來成就的期待仍有性別刻板印象存在。
劉修靜(民87)針對國小男女教師職業性別刻板印象與其成就動機、逃避事業成就傾向之調查研究發現，國小男教師之「求勝取向」及「自我取向」顯著的高於女教師；女老師之職業性別刻板印象與家庭生活、交友擇偶、配偶相處、人己關係與逃避事業成就傾向之整體態度之間，有顯著正相關；顯示性別刻板印象確實影響男女性之成就動機，及對自己未來成就之期待。
(四)擔任職務的重要性
性別刻板印象很容易反映在擔任職務的重要性上，通常相同能力的男、女性，男性有較佳的升遷管道；在地方民意代表、政府官員之任用方面，亦以男性為較多數。例如在學校的生態中，校長、主任這些居於領導地位的職務，多由男性擔任，男性教師掌控學校行政事權的比例較高(賴友梅，民87);蔣明珍(民80)之調查發現，高雄市地區公私立國中之女性教師人數為男性教師人數的1.67倍，但是女性主任人數只有男性主任人數的0.2倍，女性校長人數更少，只有男性人數的0.125倍；女性校長在處理校務時，通常知覺到更多方面的工作壓力，且以「角色期望」為最大的困擾(李玉惠，民86)，顯示社會普遍較賦予男性擔任領導者之刻板印象。
許多機構考量女性會因懷孕或照顧家庭而影響工作，而男性卻沒有這種限制，因此喜歡任用男性部屬。例如當主管要求部屬加班時，男性部屬較少推託說家中有妻小要照顧，即使有也說不出口，女性部屬則較易表達掛念家中小孩、需要提早返家之意願，主管也較願意准許女性部屬不加班。因此社會對兩性在職務上實有不同的看法，也造就今日男女在成就上的落差，雖然許多女性加倍的努力，但是仍受到許多的限制。
二、形成性別刻板印象之原因
性別刻板印象並非一日造成，它是社會文化的產物。孩子藉由觀察並模仿成人如父母、師長或其他示範者的行為，而習得性別刻板化的態度；並經由社會化的過程加深其觀念、強化其行為。因此小至家庭的教育，大至歷史文化的薰陶，皆為造成性別刻板印象之來源。
家庭是孩子成長的第一個場所，兒童性別角色的認同與定型，往往與親子關係中父母的態度及教養行為有關。黃文三(民83)調查青少年性別角色發展之相關因素，發現青少年是否會發展出男性或女性特質，直接受到父母期望的影響；父母對性別角色之態度越趨於傳統，越容易按照性別刻板印象安排家務、擬定獎懲標準、賦予不同的期望，而造成子女行為的刻板化。父母的性別角色與行為表現是孩子性別發展的示範，父母性別刻板印象亦會影響孩子的性別認知。性別刻板印象若顯現於教育的實務運作上，更容易使人內化或將之合理化。教師本身性別刻板印象的程度、教師在教室內對不同性別學生有無差別待遇、教科書中的性別角色安排、校園文化對性別教育之觀念等，皆會影響學生對性別平等的觀念與行為，導致性別刻板化行為的產生。教師唯有適時充實自己在性別教育課程方面的知識，瞭解性別是社會建構且現行課程有性別偏見、歧視與刻板印象的事實，做一個多元文化與性別平衡的後現代觀教師，才能規劃出適當的性別教育課程，使學生破除刻板印象的束縛，適性發展。
社會所扮演傳遞性別刻板印象之角色，往往超過家庭或學校所帶來的影響。現今資訊發達，視聽媒體普及化，孩子非常容易從觀看電視、電影，或閱讀書報、網路中，接觸、學習到性別角色之刻板印象。而與電視媒體相關之研究顯示，兒童收看八點檔連續劇之情形，會影響其對職業產生性別刻板印象(范淑娟，民80)；而王宣燕(民79)觀察電視廣告中所呈現的性別角色與性別階層意涵，發現無論是男，女主角的年齡、職業角色、所推薦的商品及收尾旁白，均呈現出男女有別之處；林秀芬(民89)指出兒童對於電視廣告中的性別刻板印象多呈現接受現象，尤其在「女性外表與身材」的要求以及「女性特質」方面，男童更較女童具有性別刻板印象。
由此可見，電視廣告等媒體內容時時刻刻皆傳遞著性別刻板印象的訊息，且確實會對兒童之性別角色態度產生負面的作用。
三、性別刻板印象之影響
由於性別刻板印象使然，社會對於男、女性的行為賦予不同的期望與標準。例如：社會文化要求女性扮演著情感性的角色，男性扮演工具性的角色，因此我們可能會認為女性真的具有情感性的特質，而男性必須具備工具性的特質，不僅在對別人的看法上以此為評判的標準，對自己的行為態度也很有可能依循文化所認可的模式來表現，這就是所謂的「性別角色規範」。
一般而言，當男、女兩性脫離或違反性別角色規範，試著去迎合性別角色規範但卻又無法符合，或在性別角色刻板印象之下，體驗到實際自我概念與理想自我概念間的不一致時，即容易出現所謂「性別角色衝突(gender role conflict)」之情形。
「性別角色衝突」為一種心理狀態，包含了由性別歧視及過去社會習得的社會化性別角色，所導致的認知、情緒、潛意識或行為問題(O'neil，1997)。出現性別角色衝突的個體，很容易因此而限制自己或他人的潛能，其中又以男性最為明顯。
對於性別規範的逾越，男女生之小團體有不同的結果與看待。對男性而言，被同儕譏笑自己具有女性化特質，是一種極為負面的嘲諷，因為那代表失敗和差勁的表現，即女性特質的負面涵意(蔡永新，民88)。有女性化特質的男生往往是團體地位階層的底層，容易被同性同儕所欺負，並且被冠以「娘娘腔」、「同性戀」、「人妖」等稱謂。不同的是，具有男性化特質的女性，卻將之視為一種驕傲。Alpen-Gills & Connell(1989)之研究發現，具有較多男性化特質的女生在其自尊發展的測量上，比具有較多女性特質的女生來得高，對自我成就的期許也較有企圖心；田俊龍(民87)的觀察亦證實具有男性化特質的女生往往成為小團體的領導者，比其他女生較有自信。
女性在青春期違反性別規範時，所遭受到社會期望或同儕壓力較少，所以擁有較大的選擇空間，讓自己發展男性化特質或女性化特質；
但是男性則為了男性氣概的塑造，刻意隱藏本身的女性化特質，所面對的性別角色衝突若未加以調適，可能會出現焦慮、低自尊、壓力，甚至人際間有限的親密及性侵害等情況發生(蔡永新，民88)。
綜合觀之，性別刻板印象展現在兩個層面上，一個是巨觀的層次，即「社會文化」的層面，如社會規範中期待女性要被動安靜、溫柔體貼，期待男性主動積極、堅定剛強；另一個層面則存在於「個人」的認知信念系統中，如某人對自己說「我是男性，應該要主動出擊」、「我是女性，應該要勤儉持家」等。無論前者或後者，社會文化與個人認知信念系統層面之性別刻板印象，往往交互影響、交互型塑、相互強化，嚴重者甚至惡化為性別偏見(sex bias)或性別歧視(sex discrimination)。
性別刻板印象所形成之角色規範，對於男、女性的影響雖然不同，卻皆造成性別角色認同的問題。性別刻板印象越深刻的個體，不但容易自我設限、自我壓抑，待人接物以及思考模式也會越形僵化，認為自己優於或劣於異性個體。男性為達到社會文化所要求的標準，往往刻意塑造男子氣概的形象，抑制女性化特質的出現；反之，女性對男性化人格特質則持正向態度，認為刻板印象中的男性特質為獲得信心與成功的重要條件。
對青少年而言，當性別不再只是男性或女性的屬性，還附加上社會指派給男性或女性的角色，及性別刻板印象所賦予結構性的機會、限制、意識及經驗之不同時，必定導致「過度概括(overgeneralizing)」的問題出現，而忽略個體間正常的個別差異。這種性別態度如果沒有經由教育的改變，不但不健康，更會對日後的兩性相處產生負面的影響，而且影響甚鉅。
伍、結論
長久以來，我們一直用「性別」來要求或期望個體表現刻板印象中的角色功能與行為，卻非站在「欣賞」和「尊重」個體的獨特性上，來協助其發展。今日兩性從一個新的，民主式的教導中成長，因此女性被鼓勵不斷爭取權利，男性亦被鼓勵學習做一位「新好男人」。然而，所謂『性別平等』並非是爭奪「權利」與「義務」的平等，因為這樣必定會製造兩性的對立與仇視；而是要爭取「立足點」的平等，以促使兩性和諧相處為前提，減少刻板印象的負面影響。例如每個人能夠承擔重物的能力不同，教師若要求男同學負責搬桌椅，女同學則不必搬，一定會造成男同學的反彈；反之，若請男女同學相互幫忙，一起合作搬運桌椅，不但能協力完成工作，又不傷同學間的和氣，才算是做到真正的平等。
在台灣社會中，男性常為婚姻、工作的既得利益者，既得利益者往往不會願意自動放棄權利，因此，若丈夫心血來潮想做一次飯，他會說：「今天爸爸來幫媽媽煮飯」，意思是「煮飯」是太太的工作，他只是幫忙，而非將之視為家庭的工作，應由夫妻雙方來共同承擔。想要追求兩性平等，第一步應當勇敢破除性別刻板印象，調整自己的心態與角色，否則既要享受別人付出，又繼續保有舊有權利，實在無法提升兩性的關係。
當然，更重要的是，兩性皆有對愛、關懷的基本需求，且此需求不因男性或女性而有差異。我們應當了解，人性的發揚是最重要的，性別的差異倒是其次，若認真地回歸男女兩性同為「人」的思考，從「人本」的觀念來出發，便不難站在對方的立場上思考，做到平等的對待。
除了對異性不要存有性別刻板印象之外，更應當尊重同性間的個別差異。因為人往往「嚴以律人，寬以待己」，當自己表現不符合性別刻板印象時，會認為這是個人特色，但是若他人表現不符合角色規範時，卻會產生抵制或賦予負面的評價。因此，要做到兩性尊重與平等，需體認沒有兩個個體是一樣的，每個人在個性、特長上皆有先天和後天上的不同，不應一概而論。
在多元的現代社會中，需要具備更富有彈性的性別角色特質，以適應瞬息多變的環境，因此刻板化的性別角色態度並不適用於現今社會，若囿於傳統的性別角色規範而限制自己的發展，無異是個人的損失以及社會的遺憾。
根據Bem的雙性化概念，每個人皆具備男、女兩種特質，應當根據情境有彈性的展現出不同的人格特質。男性可以不安，可以哭泣，可以表達情感；女性也可以果斷，可以主動，可以發揮理性。這種雙性化的特質，即為『剛柔並濟』的性別角色，而且工作的成就和感情的世界取得平衡者才是一個健康的人。許多研究均顯示，能夠展現出雙性化特質的人，不但心理較為健康，較能承受壓力，且較能發揮所長，自在地經營工作與家庭生活，可見去除了性別刻板印象的束縛，兩性皆有較大的發揮空間！隨者社會的變遷，男女性的性別角色也逐漸轉型。因應二十一世紀新時代的開始，我們應當學習如何做人，再學習如何做男人和女人，努力成為一個適應良好的新男性，新女性；更應努力營造兩性尊重與平等的環境，讓大家在人性化、民主的原則下，有更大的自主空間可以去發揮、貢獻所長。
參考書目
一、
中文部分
田俊龍(民87)，國小學生同儕團體與兩性關係。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。
李秀靜(民87)，國中學生家務分工態度之研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。
李美枝、鍾秋玉(民85)，性別與性別角色析論。本土心理學研究，6期，260-299頁。
晏涵文(民83)，作個剛柔並濟的人：學習新的性別角色。台北：張老師出版社。
晏涵文(民88)，培養互敬互愛的兩性關係。兩性平等教育季刊，7期，28-31頁。
晏涵文(民91)，兩性關係與性教育。台北：空大。
曾素秋(民86)，性別角色的轉變與兩性關係。高市文教，59期，4-8頁。
劉秀娟(民88)，兩性教育。台北：楊智文化事業。
二、
西文部分
Alpert-Gills L. J., &Connell, J. P.,(1989). Gender and sex-role
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Shaffer, D. R. (1996). Developmental Psychology; Children and
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