不打不成器? 談處罰的理論與基礎
嘉義大學家庭教育研究所 李靜怡
壹、
前言
每年到了兒童節的前夕，有關校園處罰的問卷調查與相關新聞總是一籮筐的出現。報導著最近國內校園處罰的情況以及反對、贊成處罰的原因。許多人反對校園處罰，認為處罰是一種傷害兒童身心同時教育效果極小的一種管教方式，希望能成功推動校園零處罰，打造一個兒童快樂學習的環境；但是站在第一線的基層教師對此則有不同的意見與想法。
中國古語說「棒下出孝子」又說「不打不成器」、「養不教，父之過、教不嚴，師之惰」，這種說法明顯的和現代教育所提倡的觀念明顯不同。到底管教兒童該不該打呢？愛與罰、打與不打之間的界線又該如何拿捏，是現代教師以及父母必須仔細思考的問題。
因為處罰所涵蓋的範圍較體罰大，體罰則是處罰中的一種方式，因此本文以「處罰」概稱。
貳、
處罰的理論基礎
一、處罰的哲學觀(李健一，1996)
(一)、罪惡論
罪惡論認為人類不論平時多麼善良理智，一旦有違法的行為出現就表示他的心地是邪惡的，因此，應該要負擔起破壞維繫社會行為規範的責任，接受「罪有應得」的處罰。此理論把惡行惡德的罪過，歸咎於個體的罪惡氣質，認為只有藉著處罰的措施，才能達到變化氣質的目的。
(二)、病理論
病理論認為人類犯錯違規行為的發生，不完全是個體本身惡行惡德的氣質使然，很可能是受到各種病態因素，如：個人(身心疾病)、家庭(破碎家庭，低社經家庭)、學校(教育失調)、社會(宗教、環境影響、社會風氣)……等所造成的。所以罪惡的行為責任，不能全由一個人負擔，實施處罰了事。
二、教育心理學的角度(紀淑和，1991)
從心理學的角度來看，學習是建立某種行為，使用正增強物或負增強物的目的是為了藉由操作制約學習的歷程，來建立適當或理想的行為(張春興，1994)。獎賞或處罰都是教育學生時的一種手段，談到獎罰，大多數人總會聯想到行為主義心理學家桑代克的「效果律」。桑代克的效果律是指在學習的過程中，某一反應能夠和某一刺激發生聯結，是因為此反應可以獲得令人滿意的結果(張春興，1994)。也就是說，如果兒童的某種行為每每引起令人愉快的後果，則這種行為將越來越鞏固；相反地，如果兒童的某種行為每次都會導致不愉快或痛苦的後果，則此項行為出現的次數會越來越少，甚至停止。引用此種觀點，來實施獎罰制度可以鼓勵學生向善發展，制止不良行為，以維持團體紀律。
至於處罰與負增強的不同之處，稍後將加以探討。
參、
處罰面面觀
獎勵與處罰是校園內維持學生學習動機最常使用的方式。二者都是指人與人之間的授受行為而言。在學校，授予者是教師，接受者是學生。凡是授予者所給的東西(精神的、物質的)能使接受者產生愉快感受的，或使其需要滿足的，便可稱為「獎勵」。同樣的，凡是授予者給予接受者的任何行為，使接受者產生痛苦感受的便可稱為「處罰」(張春興、林清山，引自紀淑和，1991)。
(一)、處罰的定義：
1. 所謂「處罰」是指直接或間接使個體體驗到生理上的痛苦，以矯正破壞一定的道德或逾軌行為者的措施都可稱之(李健一，1996)。
2. 歐陽教認為，處罰是對犯過者或違規者，給予身心上適量的痛苦，或不舒適的報復，故一個處罰的典型事例，必須有行罰的主體，與受罰的犯過者，以及適量不舒適的報復(引自紀淑和，1996)。
3. Skinner認為處罰有兩種，一種是將個人所厭惡、視為痛苦的刺激加到他身上，以抑制其不良行為的發生(即正處罰)。另一種則是將個人所喜好，認為是快樂來源的刺激取走，藉此削弱其不良行為的發生(負處罰)。
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給予 |
取銷 |
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正增強物 |
正獎勵 |
負處罰 |
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嫌惡刺激 |
正處罰 |
負獎勵 |
教師們進行處罰行為時，宜多善用負處罰少用正處罰，因為正處罰容易引發學生對處罰者的敵意、不滿，甚至會引起過度的恐懼、焦慮，對學習不但沒有幫助，反而有害(歐陽鍾仁，1978，引自紀淑和，1996、鄭玄藏，1989)。
4. 當學生做錯一件事，即給予譴責、處罰，使他得到一種極煩惱的結果，也就是希望他以後不要再做，叫處罰(邵雅情、劉瑞敏，1988，引自紀淑和，1996)。
由此可以知道，處罰是對犯錯者施加痛苦(不論是生理或心理的)，或將其快樂的來源取走，消極的禁止某人做某事，偏重於他律，希望能在犯錯者心中形成一種警惕的作用。但不論是對犯錯者施加痛苦，給予其所討厭的負增強物或是將其快樂的來源取走，都只能抑制原來的行為，沒有給予新的(適當的)學習機會，同時也容易引起孩童們不良的情緒反應，因此，實施處罰時應該要有所注意(鄭玄藏，1989、陳淑琴，1997)。
(二)、處罰的由來(引自李健一，1996)
中國人常說「棒下出孝子」、又說「不打不成器」，打、罵在中國的歷史己經有很長一段時間了，但隨著文化的進步、人民權利的提升，有越來越多的人反對以「打、罵」的方式來教養孩童。到底處罰的源由為何呢？以下將介紹。
1.
歷史、社會環境因素
a.
傳統權威社會的影響：傳統觀念認為「不打不成器」、「教不嚴，師之惰」、「嚴師出高徒」，雖然整個趨勢己經有所改變，但有些人仍舊持有此種觀念(楊淑蘭，1989)。
b.
日據時代的遺毒：日據時期日本人視台灣為其殖民地，在社會上以高壓統治的方式管理台灣，在校園中採嚴厲體罰的方式壓治學生，使人民及學生順從。即使台灣己脫離日本的殖民統治許久，但此風仍舊延襲下來。
2.
家庭因素：以前的父母不知道何謂親職教育，以打、罵的方式管教孩童，孩童長大之後複製此種教養方式，繼續以打、罵的方式教養下一代。同時也會認同教師的處罰(體罰)行為。
3.
學校因素
a.
光復初期，中小學教師缺乏專業訓練，不懂教學法，只好以打罵的方式來駕馭學生，以達管教之目的。
b.
競爭壓力大：不可否認，處罰是最快可以看到管教效果的途徑，因此，儘管效果十分短暫，許多教師仍喜歡使用處罰來管教學生。
c.
班級人數過多、教師力不從心：僅管教育部前一陣子積極推動小班教學，但現在每位教師平均仍需照顧約三十名學童，負擔不可謂不大。因此，處罰有時便成了不得不使用的一種管教方法了。
(三)、處罰在國內的現況
教師在教學中到底應不應該使用「處罰」呢？2004年的兒童節前夕，人本教育基金會公布一份調查報告，高達93.5%的國中小學仍然存在各式各樣的體罰，近七成的受訪學生這學年度內被體罰過，其中有一成五的學生被體罰的次數超過10次。學生被體罰的原因，以行為違反規定佔五成為最大原因，其次是成績作業表現不佳約三成五，兩成一左右的學生是因為連坐處罰，全班一起被教師處罰。調查顯示，有一成四左右的學生表示，學校或老師要求學生家長簽署體罰同意書。受訪學生中只有三成三覺得自己做不好被處罰是應該的；兩成九的人對體罰感到害怕、丟臉或自卑，有兩成的學生則是覺得生氣想報復，一成三的人則認為自己是教師發洩情緒的對象(聯合新聞網，2004)。
而針對人本教育基金會所提出的調查報告，全國教師會理事長呂秀菊則表示，全教會也反對體罰，但目前包括人本教育基金會以及法律對「體罰」的定義仍不是很明確，建議政府應該訂定一套統一的標準，給予教師「管教權」的空間(Yahoo!奇摩新聞，2004)。
站在第一線親自教育學生的教師們對於人本以及友善校園等聯盟所提出的各種調查、宣言則有不同的聲音。他們認為現在校園中體罰的現象並沒有像調查所指的那樣誇張，並且如果把勞動服務、增加作業也列為體罰，教師如何授課(Yahoo!奇摩新聞，2004)？
到底處罰在法律上的定位如何？教師們是否有權使用處罰呢？以下將探討處罰的必要性。
肆、
處罰的必要性及原則
倫敦學派教育分析哲學大師皮德思(Richard
S. Peters)認為學校實施處罰的立場有三種，分述如下：(吳明隆，1992、吳明隆，1997)
1.
為了維持教育活動的進行，通常是指教室紀律或教室常規。
2.
為了確保學生遵守若干社會基本規範。如不偷竊、不說謊、不傷害別人等。
3.
為了穩定學校的順暢運作，維繫局部重要性的規則，如勿在走道上奔跑玩耍。
以上所述皆是學校常規性的，並不涉及學習的內涵。皮德思認為將處罰運用在學生的學習內涵上是不恰當的，用讚美、獎賞的方式更能提升學生的學習表現。同時皮氏也認為，處罰是種不得己的制止方法，但是其積極的教育價值仍叫人懷疑。
(一)、贊成處罰的原因
處罰學生的目的是期望學生學習良好的行為，從教育心理學的角度來看，贊成處罰的原因有：
1.
如果有其他不會受到處罰或甚至可以得到獎勵的反應可以選擇，處罰可以消除不需要的反應。例如：寫完功課才可以出去玩，沒有寫玩功課不可以出去玩(楊淑蘭，1989)。
2.
處罰可以增長見解：在走廊上玩球打破玻璃必須拿零用錢來賠償，兒童因此學到不可以在走廊上玩球(楊淑蘭，1989)。
3.
按照效果律的解釋，行為結果痛苦或快樂提供人們動力，動力刺激行為使達到滿足，加深興趣，痛苦的可以警告人們不要做不正當的行為；快樂的會鼓勵人們從事正當的行為，因此，處罰有其存在的必要性(紀淑和，1991)。
4.
自然處罰的效果雖然好，但有時效果太慢，無法及時給予明確的行為，對整個班級團體的領導是項阻力。
5.
人類都具有「趨善避惡」的本性，獎罰可以引起此動機，使之容易生效。
6.
學者司馬融認為，獎罰的功用最顯著的是：j具有人格陶冶的功用k具有禮儀訓練的功用l具有身心矯治的功用m具有意志培養的功用(引自紀淑和，1991)。
7.
柯柏格的道德發展理論認為，九歲之前的兒童(約中年級)屬於道德成規前期。這個時期的兒童缺乏是非善惡的觀念，只從表面看行為後果的好壞，服從的目的是為了避免處罰，可以得到獎賞的行為就是對的(張春興，2004)。筆者認為此時期的兒童除了需要以更多的獎勵來教育他們同時也可以伴隨些許適當的處罰，當然，處罰的當下必須告訢兒童為何被處罰，並找出解決之道。
8.
處罰就像是一道阻牆，它可以阻止孩子不當的行為。對於什麼是可以接受的行為、由誰主控全局，孩子或許心存疑問，處罰可以提供明確、具決定性的答案。此外，孩子可以從處罰中培養應有的責任感，學習為自己的選擇和行為負責(林澤宏譯，1996)。
9.
一昧使用獎勵的方式管教學生，易造成學生凡事只看獎勵的事實功利心態。因此，適時、適當的處罰是必要的。
七十七年民生報兒童天地刊登了一篇小記者看處罰的文章，其中值得我們深思的是，有一部份的兒童認為當教室常規太差和對某些冥頑不靈的學生，教師的體罰是有效的，甚至有些學童認為因為教師及時的「棒喝」使他們改過自新(引自楊淑蘭，1989)。以筆者自己和小學二年級的學生相處經驗為例，某次上課一小朋友講話吵鬧影響了其他孩童上課，筆者一再告誡無效，之後反而是其他小朋友指責他干擾上課秩序，甚至要筆者打此位小朋友，以示處罰。因此，筆者認為，校園中處罰並非不可使用，但必須是有條件、有限制的使用。
(二)、反對的原因
1.
處罰的成效雖快，但維持不久，學生只是畏懼被處罰，並非真正改變行為。
2.
處罰只能禁止不當的行為，並沒有指導學生何者才是正確的行為。
3.
磨損師生關係：皮德思認為，處罰是破壞師生關係最好也是最快的途徑。
4.
造成學生恐懼心理：如果一再受到處罰，學生會對教師產生一種懼怕的心理，也有可能會產生學校恐懼症或是教室恐懼症。
5.
迴避與攻擊：通常我們都會避免接觸不愉悅的個體或情境，而有逃避或是迴避的行為，所以學生會避開教師的監視範圍，如躲到廁所偷抽煙；攻擊是指學生會攻擊教師或其他對象，如其他同學或是破壞公物。這些行為比原先想藉由處罰而加以改正的行為更糟糕並且更難消除，並且因此種迴避的行為而剝奪了學生透過自願模仿習得正常態度和行為的機會(林昭賢，1991、張俊紳，1994)。
6.
從道德的觀點來看，處罰蘊含著非人性待遇、消極態度以及敵意行動。許多人認為使用處罰是一種落後的行為，支持使用處罰等於放棄人類長久以來的進步；然而，從更人性化的角度來看，處罰是使人成長的長期痛苦(張俊紳，1994)。
7.
壓抑行為：處罰會使兒童減低學習的慾望，在學習上完全處於被動的地位(林昭賢，1991)。處罰的影響經常不只侷限於我們想要去除的行為，嚴厲的處罰，尤其是長時間的實施，會抑制個體發展社會良好的行為，喪失其行為的自發性。也就是說，受罰的學生會壓抑那些不需監督而自發表現的良好行為(張俊紳，1994)。
8.
法令規定：我國行政命令明文禁止體罰。例如民國三十四年六月五日訂定之國民學校及中心國民學校規範理則第七條第五項規定：「國民學校及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰」，台灣省政府教育廳於民國六十七年十一月二十日（六七）教四字第八九三九一號函，禁止國民中小學及私立小學、私立初中實施體罰。八十四年八月九日施行之教師法第十七條規定，教師負有輔導或管教學生，導引其適用發展，並培養其健全人格之義務。八十六年六月二十二日我國實施教育基本法，該法第二條規定人民為教育權主體，同法第三條規定教育之實施尊重人性尊嚴等，因此，解釋上，我國法律係禁止體罰。亦有人認為教師得以業經學生本身或學生父母同意，主張體罰係「得被害者承諾」而阻卻違法。此種說法似是而非，按照教育基本法第二條第一項規定：「人民為教育權之主體」，同法第三項規定：「為實施前項教育目的，國家、教育機構、教師，父母應負協助之責任」，教師不應主張業經學生父母同意（即代為承諾放棄法益保護）而對學生施以體罰。又教育基本法第三條規定：「教育之實施應尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協助個人追求自我實現」，體罰既違背尊重人性尊嚴、開發個人潛能與協助個人追求自我實現，其應非可得讓渡之權利，教師亦不能因學生本人同意而施以體罰(引自Yahoo!奇摩新聞，2004)。
由此可知，法令上是禁止教師處罰學生的，不論處罰是否造成學生的傷害，都是侵害學生受到憲法保障的身體的自由。如果造成學生的傷害，教師不但要負擔刑事責任(如普通傷害罪、過失傷害罪、普通傷害致死罪、過失致死罪、毀損器物罪、暴力公然侮辱罪等)同時也要負擔行政責任(楊淑蘭，1989、張俊紳，1994、李健一，1996)。
(三)、如何正確使用處罰
雖然處罰在教學上的效果並不大，同時法律也明文禁止，但現實生活中處罰仍是普遍存在的。這是因為處罰可以立即消除不良行為，有殺雞警猴……等優點；雖然處罰可能會導致學生的心靈受傷、產生恐懼心理、影響師生關係，但校園中仍普遍使用處罰來管教學生。使用處罰管教學生時應注意以下幾點，俾將處罰的負作用降至最低(夏明明，1989、江優良，1991、丁亞雯，1991、紀淑和，1991、曾景賢，1991、張渝役，1991、吳明隆，1992、張俊紳，1994、李健一，1996、張春興，2004)。
1.
在處罰之前必須讓學生充分了解獎與罰的行為標準。標準可以全班共同訂定，讓學生事前有所依歸，受罰時也較能心服口服。
2.
處罰只限於知過能改的行為，不能用於學習內涵上，如考試達不到一定的分數即受罰。
3.
處罰時應考慮學生的個別差異性。如自尊心較強的學生，應盡量避免當眾處罰。
4.
多使用剝奪式處罰，少使用施予式處罰。
5.
處罰要及時，處罰前要告知學生受罰的理由，使學生明瞭自己為何受罰。
6.
處罰不能只看行為結果，要明瞭行為的動機、過程，並且給予不同的處理。
7.
針對學生的行為，給予適當的處理。如學生家課未完成，剝奪學生下課玩耍的時間，利用此段時間完成家課；如果只處罰學生罰站或跑操場，和學生所犯過錯之間沒有什麼關聯，教育的效果也就不大。
8.
處罰之後，如果學生有所進步，要不吝於給予讚許，以增加學生的自信，徹底改善不良行為。
9.
處罰必須以就事論事的方式來處理，避免人身的攻擊或是侮辱，以免引起受罰者更大、更強烈的情緒反彈。
10. 處罰之前可以先給予警告的訊息。此訊息可以有效降低處罰的使用。
11. 不可有一個人犯錯而波及全體的連坐處罰。
12. 教師處罰時應該心平氣和，冷靜處理，不可意氣用事。氣頭上經常會給予學生太過的處罰，造成學生身心的傷害，因此，教師應先冷靜自己的情緒再處理學生事務。
13. 教師在處罰學生時應注意不可剝奪學生的受教權。
處罰只是一種手段，而非教育的目的。因此，教師在使用處罰時應該要有所注意，不可為了處罰而處罰，而使學生有被當成教師出氣筒的感覺。處罰之前應和學生共同訂定規定，使學生有遵循的方向，處罰應該講求立即、講理、公開、一致、公平、明確等原則，同時要讓學生有解釋的機會，在無據、無效、無益、無需的情況下不可以處罰學生。
伍、結語
哥倫比亞大學兩位教授曾經針對「獎罰在學習上的效果」做了一項心理實驗。他們隨機取樣一些學生進行研究，將學生分成A、B、C三組，在考試之後分別給予A組學生獎勵，稱讚他們考得很好；給予B組學生處罰，責怪他們考不好；對C組學生則是不聞不問。三天之後再進行一次考試，結果發現，A組的學生進步最多，B組的學生次之，C組的學生是三組裡面成績最差的一組。這項實驗至少證實不論是獎賞或是處罰對學童的影響都勝過「不聞不問」(獎懲並用的藝術，2004)。
校園中到底該不該使用體罰呢？這個問題每到兒童節前夕就會引起熱烈的討論，反對者認為教師應該使用其他的教學方式、教學專業來教導學生，因此即使家長同意可以處罰學生，也不該處罰。而隨著時代的變遷，家庭的結構、功能也跟著改變，現在的家庭家中孩童數少，每個孩童都是父母的寶貝，是教師動不得、也碰不得的。在這種情況之下，教師如何經營教室管理、傳授知識，考驗著教師的專業也考驗教師的人際關係。
筆者認為，教師在是否處罰學生之前應該和學生家長多方聯繫，瞭解家長的管教方式，一方面可以避免學生傳達不正確的資訊給家長，也可以把家長當作教育合夥人，一起商量如何以更適合的方式管教孩童。畢竟「家」是個人社會化最早的地方也是影響個人最深遠的地方，當教師對學童的家庭有所了解之後，在教育上才能達到事半功倍之效。
處罰的缺點雖多，但不可否認的，他仍具有許多優點，這也是處罰一直仍流傳下來的原因之一吧！許多的研究都證實處罰對提升兒童的學習效率的幫助並不大，但是仍舊是有所幫助，只是處罰應該是管教的最後一道防線，不到最後關頭最好不要輕易使用。