重度視障大學生之求助行為與校園生活適應情形初探

郭志雄(南華大學應用社會系)

目錄

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

第二節 論文章節架構

第二章 文獻探討與理論基礎

第一節 混合教育與隔離教育

第二節 資源教室

第三節 障礙的影響

第四節 學習適應

第五節 人際互動

第六節 生活適應

第七節 大學就學狀況

第三章 研究方法

第一節 研究架構

第二節 研究方法

第三節 研究流程

第四節 重度視障大學生求助行為之理論架構

第一節 結構

第二節 行動

第五章 視障類別狀況

第一節 全盲

第二節 光覺

第三節 可辨識字體

第六章 視障類別狀況

第一節 研究發現

第二節 研究建議

第三節 研究貢獻與建議

第四節 後續研究建議

第五節 註解及參考文獻

第一章

序論

一、研究背景：

日本企業之神—松下幸之助曾經說過：「我們從小到大最少需要接受兩百萬人的幫忙才能長大成人。」一般人是如此，對於視覺障礙學生因生理的缺陷或傷殘而造成日常生活技能＜註四＞的障礙，是否我們更需要給予多一點的關懷與支持呢？使其生活適應良好，期盼他們將來學以致用，進而貢獻一己之力量回報社會。畢竟，政府的關照與投入大筆之經費，一則期望他們在日常生活技能方面有所改善，二則對自我的觀念＜註五＞，有正面積極的看法增進其抱負水準＜註六＞，並能在社會適應＜註七＞中愉快的生活，三則進而有能力幫助別人。

第一節 研究動機與目地

一、研究動機：

筆者在本校為唯一重度視障的全盲生，在就學的三年生活裡遭遇許多挫折與考驗，掙扎和無奈，內心中的痛苦常因不知如何適切表達求助需要及怎樣婉拒他人的幫助而感到困擾。記得剛進大一時，班上大多同學過去並無直接接觸視障生的經驗，他們大部分都是間接仰賴媒體獲得資訊，由這些瞭解揣摩怎麼與筆者相處，而筆者覺得他們對筆者的態度、方法、與行為中，就有些不同的表現與評價，就以學業為例，當筆者因視力的限制無法讀取資料而請求他人幫助時，如：上課講義的報讀、網頁搜尋、錄製課本內容等 ，他們無論忙不忙或者與筆者熟不熟，大多會空出時間幫忙，但筆者能感覺到他們言談間是極度的小心、客氣，深怕一不小心因拒絕而傷害筆者，且對筆者的課業期望偏低，常讚賞筆者努力的表現勝過筆者實質的成績。因為這樣的感覺促使了筆者間接否定自己，筆者不能相信他們看待筆者如同朋友一般，站在筆者的立場想，筆者不能理解他們是因為同情筆者而幫忙，還是為了保護、不瞭解而傷害筆者，因為沒有人會希望永遠被幫助而無法回饋，沒有人會喜歡當自己忙到無法分身時還得需要背負道德的責任用來解決他人的困難。這樣的感覺是不自然的。Hellen Keller 曾指出：「盲人最主要的問題 ，不是盲者本身，而是社會大眾對盲人的消極態度和誤解。」(Marsh and fried－〈man〉 1972)。

且有時候他們會過於擔心而限制了筆者探索事物機會的可能性，以定向行動為例，如：校園環境的摸索、烹飪器具的使用、搬動物品及打掃等，不管在筆者過去已經做到還是即將克服。為什麼他們會用這樣方式對待筆者，為什麼大學生活和過去有著這麼多的不同，為什麼？為什麼？陳麗君認為是因為「啟明學校學生集中住宿，生活在同一個教育環境，較無課業壓力與同儕的比較，但一但進入大專院校就讀，繁重的課業、同學的競爭馬上面臨。又得受限於視覺上生理缺陷，所以在學業方面受到很大的壓力。」(陳麗君 1984)。而「啟明學校，他們見到了相同的夥伴，因生理障礙所造成的心理障礙逐漸消失，取而代之的，是彼此勉勵關懷之情，並切磋學業學習知識。」(王金香1990)。

這到底是怎麼一回事？為什麼高中與大學階段有著這麼大得差異？想到這裡，不禁讓我心情沉重起來。連自己都忽視屬於自己族群的問題，又有誰應當關心我們呢？回想筆者在隔離教育的那九年中，卻從未檢視或挑戰過筆者自己的想法，只因為筆者將啟明學校中發生的生活適應課題看作是理所當然，如:以點字繳交作業或考試、校園無障礙空間的維護、課程的改良及教法等。而筆者自己也常以能服務他人沾沾自喜，筆者當過膳食委員、打理教職員及學生的伙食、協助老師帶領學生操練合唱、管樂、柔道等項目的副團長，共同學習與得到各界好評及肯定。為什麼筆者過去將幫助別人視為易如反掌的事，現在卻得靠他人的協助才能完成，甚至有些事需要依賴別人，為什麼？

難道其他視障生的求助行為，已被筆者不知不覺內化，也或許被筆者當作了參考團體的範例了嗎？還有，所有重度視障大學生會不會因為在人格、人際聯絡的差異，反映在求助行為上，也會發生不一樣的適應表現呢？有感於此，筆者努力求教於資源教師＜註八＞、同儕團體、詢問校方、家長、翻閱相關書籍、法律條文，但仍然不能滿足筆者對此之疑問，不過，在資源教室〈註九〉的這幾年中，學習了不少與他們相處的方法及如何求助的技巧。

但是筆者心中仍舊充滿疑惑，其他的重度視障生求助情形如何？怎麼解決因生理缺陷所帶來的不便，怎樣適應這個充滿挑戰的大學生活呢？壓力如何舒解呢？難道都如一般人印象中所認為的那樣，透過音樂治療法嗎？還是…？有鑑於此，筆者乃在大學三年級致力研究有關重度視障大學生在求助行為與校園生活適應的研究。而目前國內有關視障學生適應的研究，多以中、小學生為對象。〈杞昭安，1990；吳麗君，1991; 張訓誥，1988; 楊振隆，1985; 萬明美，1993; 劉信雄，1978、1982、1987; 劉佑星，1985；許天威，1980〉

雖然重度視障生力爭上游，進了大學，但在生活與學習上，仍會遇到因為視覺障礙而需要同儕與師長協助的時候，因此對於視障大學生而言，在「哪些方面需要協助，他們是如何求助，求助哪些對象…。」（求助行為）將是大學生活適應中的重要環節。

二、研究目的：

經由探討重度視障生對校園生活適應情形，來進一步分析重度視障生的生活適應是否因選擇不同的求助方式、表現不同的求助態度、掌握的支持系統、校風文化、學校制度、互動網絡關係的差異而有所不同呢？因此本研究主要有十個目的：

1.透過深度訪談該校重度視障大學生，在過去與現今求助行為的變化狀況，瞭解混合教育與隔離教育對學生在大學生活實際求助行為的影響，以及重度視障大學生如何經由求助行為改善自身在校園生活的適應狀況。

2.經由深度訪談該校重度視障生對求助實境中自我的描述，發現校園生活適應中，人際壓力如何影響求助行為，以及重度視障大學生個人求助行為的認知價值過程，怎樣建立自身在校園生活適應中所需的人力資源。

3.分析重度視障大學生之間在校園生活適應中的互助關係。

4.發現影響重度視障大學生求助行為的重要因素。

5.歸納重度視障大學生在求助行為上的普遍互動模式。

6.分析重度視障生對自身校園生活適應的預測情形。

7.說明並解釋重度視障大學生實際求助行為，對大學校園生活有何適應上的改變。

8.說明並解釋重度視障大學生如何配合校園生活，而改變期求助行為的模式。

9.發展一套能夠有效解釋重度視障生求助行為與生活適應的理論

10.歸納研究結果，提供若干具體建議，提出重度視障大學生在生活適應時需要的條件，與他人協助重度視障學生之方針。

五、預期研究結果：

從深度訪談結果了解重度視障大學生求助行為情形與生活適應情況，本研究可以預期將有以下的收穫：

1.了解重度視障大學生，在大學新生入學前，是如何預測自身在大學校園生活適應的狀況，經過求助後有無改變或調整期預測情形？

2.發現影響重度視障生求助行為之主我與客我因素。

3.瞭解重度視障大學生，在校園生活裡，怎樣選擇求助對象，條件為何？

4.了解重度視障大學生，藉由什麼樣的求助方式探索校園事務，途徑為何？

5.以何種求助態度面對校園生活中的問題，有無差異？

6.了解重度視障大學生校園生活適應所遭遇的困難情況。

7.提出有效協助重度視障大學生校園生活適應時的技巧。

8.提供重度視障生在需要求助時之建議。

第二節 論文章節架構

本論文內容分為六章。

第一章為緒論，主要在陳述本研究之研究動機與背景、研究目的，以及論文章節架構等。

第二章為理論架構與文獻探討，主要是彙整與探討國內外相關研究文獻；本章分為七節：第一節主要說明現今台灣混合教育與隔離教育之歷史嚴格；第二節主要說明台灣現今資源教室的角色與定位；第三節主要說明障礙程度對視障大學生的影響；第四節主要說明視障大學生遇到的學習適應問題；第五節主要說明視障大學生的人際關係及其人際網絡；第六節主要說明視障者遇到的生活適應問題；第七節主要說明重度視障的大學生就學狀況。

第三章在說明研究方法；本章分為三節，第一節提供本研究之研究架構；第二節陳述本研究所採用之研究方法，包括次級觀察法、以及深度訪談法。第三節為研究流程，呈現與敘述本研究之進行過程並說明深度訪談對象。

第四章重度視障大學生求助行為之理論架構主要是根據第三章之研究架構與研究方法，整合與本案相關之文獻資料，以及深度訪談之內容，進行組織結構及其行動的交互作用和求助行為中互為主體的關係探討，並進一步提出「重度視障大學生如何運用結構上的資源以及發揮行動上的能動性」與進一步發現重度視障大學生的求助行為途徑及建立求助行為的理論。

第五章則依據第四章 資料描述與討論的結果，歸納出『重度視障大學生較好的求助行為態度、方式』以及方向上的建議。

第六章總結本研究之發現與結論，並提出後續研究之建議與方向。

第一節 混合教育與隔離教育

教育部自民國五十七年，實施視障混合教育以來，已有逐漸走向回歸主流（註十）的趨勢。「在回歸主流思潮下，混合教育被認為是較少限制之環境，有助於特殊兒童融入正常社會」(莊素貞、梁成一2000)。因此，「特殊兒童安置於普通教育中，有助於其社會適應、社會認同。」(莊素貞、梁成一，2000)。且劉祐星在「視障學生的生活適應」一文也提到：「在生活適應上，混合教育是優於特殊教育；且由於年齡的增長，在特殊學校的視障生會比普通學校較難適應一般社會或生活的情境。」

(Cowen Underberg,Verillo, & Benham, 1961; Crandell & Streeter, 1977; Schindele,1974)發現「隨著年齡之增長，特殊學校視障學生社會適應比混合教育視障學生為差的趨勢」。

更據(Crandell & Streeter,1977)發現「曾先後就讀於特殊學校與混合教育者在大學期間的社會適應最佳，就讀特殊學校次之，僅就讀混合教育者較差」。

Miguinness(1970)發現在混合教育機構成長的視障兒童較隔離機構成長的視障兒童有較適齡的行為，此乃因為與一般兒童接觸較頻繁之故。曾仁美(1998)對全國各縣市之國中視障生進行生活方式及生涯成熟之普查及比較分析結果發現：在不同教育安置對生活方式影響的考驗上，「受混合教育的國中視障生在「隸屬-社會興趣」及「獲取注意」這兩項生活方式的主題上，得分顯著高於就讀啟明學校的學生」。

楊振隆(1985)以七十二學年度就讀台北、台中兩所啟明學校國一至高三的全體同學為研究對象，其中高職部72人，國中部70人，結果發現：不同性別、年級的視障學生在自我概念的表現並無顯著差異、視障學生自我概念與學業成就有顯著的正相關。

然而，劉佑星(1985)對國小視障學生之調查研究指出：國小視障學生之自我概念、成就動機與生活適應比明眼學生差，但不因年齡、性別而有不同。且 (劉信雄，1979)的研究也發現無論是住宿學校或混合教育視障學生，其生活適應均不理想。而教師的「接觸程度」有助於一般對視障者的接納程度。在吳麗君(1987)發現曾教導過盲生或弱視生的國民中小學的教師，對盲生的性格與弱視生的教養態度比較積極。Sirisena(1975)發現曾有遇特殊教育訓練和接觸過視障兒童的斯里蘭卡教師態度比較積極。Keibaugh(1977)調查小學教師對回歸主流視障學生的態度，發現曾接觸過視障學生的教師，對視障生的態度比未接觸過的積極。但(劉信雄，1979)卻發現無論是住宿學校或混合教育視障學生，其生活適應均不理想。而教師的「接觸程度」有助於一般對視障者的接納程度。在吳麗君(1987)發現曾教導過盲生或弱視生的國民中小學的教師，對盲生的性格與弱視生的教養態度比較積極。Sirisena(1975)發現曾有遇特殊教育訓練和接觸過視障兒童的斯里蘭卡教師態度比較積極。Keibaugh(1977)調查小學教師對回歸主流視障學生的態度，發現曾接觸過視障學生的教師，對視障生的態度比未接觸過的積極。

再從(1997)年5月公布修正的「特殊教育法」第14條規定來看：「為使就讀普通班學生之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班學生身心障礙學生之安置與輔導辦法，其辦法由各級主管教育行政機關核定之」。足見政府對於融合教育的重視與所採取的行動。

第二節 資源教室

在視障教育中老師可分為三種：一、為資源教師，二、為巡迴教師（註十三），為諮詢教師(註十四)。而巡迴輔導教師為大學以前混合教育重要人物，因為，「視覺障礙學生在普通班級是否有良好適應的兩大關鍵點，在於普通班級級任教師的接納態度及與巡迴輔導教師兩者之間的合作情形」(李永昌，1998)。但對於大學期間視障生與資源教師之互動情形卻仍無學者之研究，但當視障者遇到學習困難時也有可能尋求資源教師的幫助。而資源教師會依據資源教室方案服務，　資源教室方案是一種可以讓身心障礙學生在普通教室學習並可以同時接受特殊教育服務的一種教育措施，國內自民國70年在一般大專院校設立資源教室，目的在讓視聽障學生可以進入一般大專院校學習，在大專院校校園內他們同時也能接受所需的特殊教育服務，讓視聽障學生在最少隔離與限制的環境學習，資源教室方案旨在協助障礙學生在普通環境達到最好的學習效果。 職業輔導	一、職業適應能力評估 以個別輔導的方式，建立視聽障學 生職業輔導工作模式。 二、學習技能訓練 1. 評估各身心障礙學生的學習基 本技能。 2. 依據身心障礙學生的學習基本技能評估結果，提供有關的學習基本技能訓練。 三、實施電腦教育訓練 安排身心障礙學生學習電腦課程，強化其職能訓練。	九十四年六月 九十四年六月 九十四年六月
組織義工	一、組織班級義工 協助有身心障礙學生的班級組織義工，以協助班上身心障礙學生在班級的生活和學習。 二、協助社團組織義工團體 協助社團組織義工及設計服務項目	九十三年十月 九十三年十月

教育部特殊教育通報網(2004)

下表為美國維吉尼亞大學學習需求與評量中心(LNEC)服務項目

　替代閱讀方式的協助

　　協助使用國會圖書館資料（*限視障生）

　　錄音、劃重點、將重點錄成錄音帶

　　使用有教電腦文書處理

　　訓練使用克來門圖書館的檢索系統

　書寫方面的協助

　　教導使用文書處理和使用校對拼字、文法錯誤的程式

　　寫作教學或轉介英文系的寫作中心

　學習策略

　　定向、組織、時間管理、計畫能力訓練

　　定向和交通工具安排

　　個別指導特定需求的學習（聘課同儕或學科家教）

　　但供演講講義或筆記

　教室服務

　　如果住院或無法下床的上課，協助記錄該課筆記

　　必要時提供翻譯、同學筆記、或代記筆記的協助

　人際輔導

　　個別諮詢

　　小團體活動

　　社交聯誼活動（有限制）

　　聾用電訊工具(TDD)(*限聽障)

　個人成長和自我辯護

　　轉介參加自我肯定訓練、壓力調適、生涯規劃等訓練活動

　　個人諮詢和訓練

　　轉介到諮詢中心、健康中心、或語言治療單位

　　與生涯規劃和安置中心合作

　　與校外相關單位合作（如復健服務部）

　與教授間的協調

　　給教授通知提醒在課堂參與和評量方式作必要修正

　　建議教授修正課堂對學生不利的要求

　其他

　　診斷諮詢與障礙有關的事宜

　　輔助儀器的貸款

　　協調校園和市區的交通運輸單位

　　保護服務（*限癲癇）

參考：維吉尼亞大學LNEC主任在1990年春季學期關學前給全校助教的信。

第三節 障礙的影響

什麼是視覺障礙呢？依據我國於民國七十六年頒佈之特殊教育法施行細則第十七條規定，視覺障礙指萬國視力表所測定之優眼視力未達0.3或是也在20度以內者。依障礙程度分為下列兩類。

1.弱視： 優眼勢力測定質在0.03以上，未達零點三或其是也在20度以內者。

2.全盲：優眼勢力測定質未達0.03者。其實，這樣的一種分類標準是過度鈣化的，而且是有欠公平的。

因為，現今教育對視障的分類標準已出現僵化的現象，尤其反映在「重度視障」 這各階段上的類別狀況，也因此讓原先力求公平的美意變質成了資源分配上的不合理。因為，目前教育部給予有招收視障的大學重度視障的補助金，評估的準繩都以重度視障大學生的普遍化標準，而非個別化考量，然而，「重度視障大學生」有的是可辨識字體；也有的是能夠靠光學辨認物體的；更有的是完全看不到的全盲生，他們在求助行為上就有許多不同的地方。也因此，重度視障大學生在校園生活適應問題，一直是無法解決的難題。

如表2-3-1 所示：

由表2-3-1 我們可以清楚的知道重度視障這各類別確實也反映資源分配的不合理。

另外，重度視障大學生的校園生活適應是否良善，除了結構上的支持系統供給、使用狀況外，另外，資訊上的求取困難過程及重度視障分類標準的僵化問題，正是導致重度視障大學生校園生活適應的結構問題。

第四節 學習適應

杞昭安、黃成隆、文虛蓮和連素琴等(1990)以台北啟明、台中啟明及台中惠明三所特殊學校國中部二、三年級以及高職部二、三年級學生164人為研究對象，調查發現：視障學生在學習態度表現最不佳者為「課餘少和同學討論學習問題」、「少到圖書館借書」及「課前少預習」﹔對學校的態度較不佳者「少主動請教老師有關課業和生活上問題」。然而，吳英美的調查研究卻發現「視障生對有聲書籍的需求相當的迫切。」 (吳英美 1998)。

為何視障生在校借閱書籍遠不如其他盲人圖書管呢？

他們大都是從社會所提供的資源來論述其所能獲得資訊的多寡，並非注意到多少視障生使用其系統與合理的配置資源；在使用上是否重複，或視障生不瞭解其資訊而失去幫助。

以台灣現有能提供盲人讀物而言，「點字書籍最多的地方是：國立中央圖書館台灣分館盲人讀物資料中心、台北市立圖書館啟明分館、淡江大學盲生資源中心。有生疏最多的地方：清華大學盲有聲圖書服務委員會、財團法人天主教福利會光炎愛盲服務中心、彰化師大有聲圖書中心」。林苑玲（1978）。

但不建得視障生都知道這些福利，進而擅用此資源。

況且，「在使用圖書館方面視障者多半反應不知如何使用圖書館，或是沒有使用圖書館的經驗」、「對教科書的需求則以各類參考書與高國中小的教科書較為迫切。」(塵世又，2000)。

在劉俊甫的問卷調查結果更顯示，「有60％的人很樂意接受外來的資訊及學習新的事物，在這些人中又以男生佔大部份（78.5％），女生部份，僅有36.3％的人樂意接受外來的資訊」。劉俊甫(1997)(廖淑珍、劉培君，1991)

「盲人的資訊蒐尋行為，聽覺扮演著重要的角色。」張翰文，2000

「當視障者遇到困難時，大部分的視障者都會以問老師、朋友或是家人的方式解決，其次才是自己找資料，而獲取資料的方式則是聽收音機或有聲資料」。2 我們可從下圖愛盲文教基金會針對視障資訊取得的比例圖做一概括倖瞭解：

愛盲文教基金會(1997)　

在以美國和台灣學生能夠獲得資訊保障的法規面來看，一九六七年美國已頒布(盲人及視覺障礙者圖書館服務標準),一九八四年國會圖書館正式公佈(盲人及肢體障礙者圖書館標準及指南),一九九0年更在布希總統簽署之下,頒布(殘障美國人法案)對於身心障礙者的資源及各種活動,保障身心者各種的權益,包括(知)的權益.相較於我國,民國七十九年修定的(殘障福利法),僅在第八條籠統的規定各級政府應按需要設立或補助盲人讀物出版社及盲人圖書館,對於殘障者的需求及服務並未提及。

再者，「就以視障者最主要的資訊來源之一的「點字圖書」數量來說,目前國內點字圖書的數量，與一般明眼人可使用之圖書數量的比例約為1:240。由此可見，視障者在學習的過程中，面臨最大的問題並不在於要看什麼書，而在於有什麼書可以看。」(蔡怡真，2001)

且「過去視障者在借閱點字或有聲圖書時，往往受限於圖書數目及拷貝數量上的限制以及傳遞時效的影響，因而獲得資訊效率不高，或甚而影響其主動吸收資訊的意願」。洪錫銘、彭淑青(1998) (Frankenberger主要在探討德國Marburg大學在提供盲生文獻傳遞服務時，圖書館資料中心往往受制於經費或著作權中的重製部分，無法提供豐富資訊，造成視障者在尋求資訊時，就已面臨先天資訊不足的困境。)轉引至陳仕祐(1990)。

另外，台灣服務視障者的機構相當多，如下表：

台北市	視覺障礙	愛盲文教基金會
台北市	視覺障礙	台北市盲人福利協進會
台北市	視覺障礙	台北市視障生活品質福利促進會
台北市	視覺障礙	中華視障聯盟
台北市	視覺障礙	中華五眼護盲協會
台北市	視覺障礙	中華民國視覺障礙人福利協會
台北市	視覺障礙	台灣新寶島視障藝文協會
台北市	視覺障礙	台北市視障者家長協會
台北市	視覺障礙	中華視障安養福利協會
台北市	視覺障礙	台北市瞽者福利協進會
台北市	視覺障礙	中華視障經穴按摩推廣協會

台北市	視覺障礙	愛盲文教基金會
台北市	視覺障礙	台北市盲人福利協進會
台北市	視覺障礙	台北市視障生活品質福利促進會
台北市	視覺障礙	中華視障聯盟
台北市	視覺障礙	中華五眼護盲協會
台北市	視覺障礙	中華民國視覺障礙人福利協會
台北市	視覺障礙	台灣新寶島視障藝文協會
台北市	視覺障礙	台北市視障者家長協會
台北市	視覺障礙	中華視障安養福利協會
台北市	視覺障礙	台北市瞽者福利協進會
台北市	視覺障礙	中華視障經穴按摩推廣協會
台北縣	視覺障礙	台北縣盲人福利協進會
新竹縣	視覺障礙	新竹縣盲人福利協進會
台中市	視覺障礙	台灣省盲人福利協進會
台中市	視覺障礙	台中市盲人福利協進會
南投縣	視覺障礙	南投縣盲人福利協進會＊
台南市	視覺障礙	台南市佑明視障協進會
高雄市	視覺障礙	高雄市盲人福利協進會
高雄市	視覺障礙	高雄市啟明協會
高雄市	視覺障礙	中華民國佑明視障協進會＊
屏東縣	視覺障礙	屏東縣盲人福利協進會
花蓮縣	視覺障礙	花蓮縣盲人福利協進會
宜蘭縣	視覺障礙	宜蘭縣盲人福利協進會＊
台北縣	視覺障礙	台北縣盲人福利協進會

台北市22家,台北縣2家,新竹縣1家,

台中市2家,南投市1家,台南市1家,

高雄市3家,屏東縣1家,花蓮縣1家,

宜蘭縣1家,總共有35家視覺障礙服務機構

但為何愛盲文教基金會的調查中更發現「視障者的主要照顧者認為最需要的是提供特殊教育及福利資訊與資源」。愛盲文教基金會(1997)想見視障者的主要照顧者在期社會網絡中，所能獲得的資源仍顯不足。

因此，台灣的視障者在獲取資訊的結構條件上就以呈現相當不足的現象，更何況視障生在舊讀大學階段需要閱讀相當多的資料，這樣的狀況無非在閱讀上又是一種弱勢

在書寫文字方面：

「先天失明者因無自形概念，對國字的辨識亦有困難。萬明美 柏廣法(1989)。，「因視障生未有中國文字概念，課堂上與字形相關的教學，對視障生是無意義的」。周桂鈴(2002)

但筆者認為視障生仍需學習，如何正確的書寫文字，尤其是在隔離教育下的視障全盲生，更需落實國字教育。。

根據鄭靜瑩(1999.6)研究顯示：「點字組學生在51項職類中，適合從事的職類有21種，而文字組學生則有39種之多」。

愛盲文教基金會(1997)　

柏廣法(1997)　曾針對二十二位經由「視聽障礙學生升學大專院校甄試」管道進入大學之視障者進行深度訪談，了解其大學畢業後於求職階段與目前工作階段之壓力來源與因應方式。訪談結果發現：『面對目前工作壓力時，多數採取「尋求他人協助」與「運用盲用電腦」以因應壓力』。

「視障者在學習上之判斷、決策有跟正常人不同的一套模式，這種模式

可能藉由學習及經驗而形成」。劉俊甫(1997)

因此，從小訓練他們是有期必要性的，無論他們是否繼續修習大學或研究所，亦或投入職場，減少他們與名眼人之差異，對於他們面對現金多元、多變的社會是有助益的，且能夠獨立完成工作也能增強他們的信心及競爭力。減少視障生因視力的缺陷所帶來之不利因素。

以上是視障生進入大學及畢業後使用店腦舒寫正確文字的情況。

學習輔具及障礙的影響：

「育學者的分析，人類獲取經驗的途徑是：（一）視覺經驗約佔百分之四十 （二）聽覺經驗約佔百分之二十五 （三）觸覺及嗅覺經驗約佔百分之三（四）其他各種有機感覺經驗約佔百分之十五

由此觀之，視覺障礙學生僅能憑百分之六十的感覺來汲取各種經驗。」(杞昭安1994)。

然而，「視障一般簡分為全盲及弱視，其中以弱視朋友居多。全盲者因無法利用視覺學習，主要經由觸覺或聽覺獲取資訊，並需借助手杖輔助行動，容易從其外形與行動識別。而弱視者則有時不容易些弱視者在外表沒有顯著的特徵，或是個人不願被標記為視障者，常為大家所忽視，因而未能獲得適當的協助」。（台北市瞽者福利協進會，2004/8/1）讓人分辨出來，通常可經由其閱讀、看電視等行為來判斷，弱視者看東西時會非常靠近目標物，有時幾乎是貼在目標物上。也因為有

由上述資料顯示我們可以知道視障的級別確實會造成學習適應的差異，且視障者由於視力的障礙與一般的學生在學習的起跑點上的位置一開始就有落差，因此視障者必須依靠一些現代科技所製造出來的輔助器材(簡稱輔具)，來彌補先天上的不足。其輔具的定義依據輔具影像資料庫的敘述如下：

輔具(Assisitve Technology Device)名稱包括意義甚廣，很難能清楚定義或說明輔具將包括那些種類，從高科技的設計到簡易的工具修改，用來做為增進、維持、改善及改變殘障病人的功能者，都可以包括在輔具的範圍內。（輔具影像資料庫，2004/8/1）

至於，若採討大學視障生的使用輔具與學習成效間的關係，筆者發現現階段的大學視障生大都會使用輔具來幫助閱讀書籍或資料的取得；相對的，輔具所觸及的範圍相當的廣泛，在電腦上程式的應用也很普遍，例如：淡江開發的蝙蝠語音導覽系統或導盲鼠點字系統、愛盲基金會開發的大眼睛語音導覽系統，以及ZoomTEXT放大軟體與Andy小鸚鵡……等；另外，在其他方面大家較耳熟能詳的有放大鏡、擴視機、望遠鏡……等。若依據「視覺障礙學生輔導手冊」所提供之資料更可詳盡的說明及證明輔具使用之助益，其敘述如下：

弱視生可借助輔助工具以提昇視覺效能與看的能力，進而增進學習效果。事實上，弱視輔具的提供與教導，可說是弱視生教育最重要的工作，有時視障教育的老師，若能提供合適的弱視輔具給學生，整個教學與輔導工作就大功告成。簡言之，凡是協助弱視生的學習輔具一般稱為弱視輔具（low vision aids），弱視輔具可再細分為光學輔具（optical aids or devices）與非光學輔具（nonoptical aids devices）兩類（Corn, 1986; Zimmerman, 1996; 萬明美，民85），光學輔具是指和光學（optics）有關的設施或工具，有低科技的放大鏡、逐漸邁向精密的望遠鏡、擴視機（有照機照像小字，而後放水高倍於外接的電視螢幕上，Closed circuit television，常稱CCTV）、及各種電腦放大軟體（簡單的如Windows 作業系統所附的放大鏡軟體）皆是。反之，非光學輔具或譯成非光學設施，顧名思義，是指設施設備未和光學有關的，卻同樣可以提高弱視生的視覺功能，此方面的輔助作法就輔具而言就是如讀書架（book stand）、粗黑筆、大尺規等的工具皆是，甚至，環境中的一些線索或物理設施，亦是非光學輔具，一樣能促進弱視生看的能力（即所謂的視覺功能），身為視障學生的老師，當然亦必須注意非光學因素的設施設備，在弱視學生視覺效能的影響情刑與協助能力。（劉信雄、王亦榮、林慶仁，2000）

本研究也將在第五張資料分析中加以探討有關視力程度對使用學習輔具的影響。

而視障生究竟會面臨哪些學習適應問題以及他人如何協助他們呢？可以藉由王亦榮提出的「教學環境」與「進行教學」之內容，得以初步認識如何才能有效提昇視障大學生的學習適應問題。

1.王亦榮提出的「教學環境」與「進行教學」之部份內容如下：

一、教學環境

1.在教室中首要注意座位的安排，儘量讓視障學生坐在中間前方，可聽清楚老師講課的範圍內，讓他能以聽覺來彌補視覺上的不足。

2.教室內的教學資源布置，避免與光源同向。此外，在書寫時所用的色彩最好與紙張顏色成對比，資料與資料間界線要明顯。

3.教室內的照明度若不夠，可以日光燈補足讓光源從左方射入，利於閱讀與書寫。

5.讓學生熟悉教室內的配置。

8.教室內的噪音，要減至最低。視障學生需依賴聽覺管道來學習。

二、進行教學時

1.教師教學時勿站在光源前。

2.板書時配合口語敘述。

3.板書時，所用黑板不能反光，粉筆與黑板顏色的對比要強烈，字體要大而清楚。

4.多利用具體教具進行教學。

5.應用視聽媒體進行教學時，要請同學在旁協助盲生。

6.戶外教學時，允許盲生去探索各種情境，讓他憑著聽覺、觸覺、運動覺，去了解四周的環境。

7.測驗時，給予延長應試時間或減少一些項目。(王亦榮，1989)

第五節 人際互動

在視障學生方面，「視障生是視覺感官受到損害的學生，主要可分為盲與弱視兩種類型；其實在上大學以前，可以選擇就讀啟明學校外，還可就讀一般學校受普通班的師長教導（但仍需受特殊教育的巡迴輔導老師協助）。而在啟明學校的視障生，由於其班級的人數較少，所以較能受到師長的最多照顧；反之，受回歸主流的普通班視障生，因班級的人數通常都是特殊班的兩三倍以上，所以師長為了使全班學生有一定的教學進度與水準，通常較容易忽略視障學生的學習狀況（此時需要巡迴輔導老師或資源教室的協助）；但也因為視障生如此不同的選擇，使得普通班的視障生較特殊學校的視障生容易與一般學生有所互動」。（廖鳳池、胡致芬、王淑敏、黃宜敏、陳美芳，1992）陳仕佑的研究也發現「啟明學校畢業的視障學生，會繼續以前的人際聯絡，視障生之間會形成許多小圈圈。」 陳仕祐(1990)。

然而，互動的機會較多與人際網絡間有什麼樣的關係則尚待加以研究。

在視障生的自我概念方面：

劉信雄(1979)以台灣地區各縣市就讀國民小學四、五、六年級的視障學生及就讀三所盲生住宿學校之小學部四、五、六年級147名學生為研究對象，發現：1.視障學生的自我概念並無性別、年級、殘障程度、教育安置間的差異 2.盲生有低焦慮現象，而弱視學生人格特質的自我接受與成就感較差，且有高焦慮情形 3.住宿學校之視障及混合教育盲生的生活適應均不理想，尤其是對於環境的自我接受態度方面 4.視障學生的自我概念與焦慮有顯著正相關。劉信雄(1982)，另以台灣地區就讀於一般國民中學及高級中學之視障學生38名，啟明學校國中部及高職部學生46名，探討學生之自我概念，發現：視障學生的自我概念並無教育安置間、視障程度間及性別間差異。

然而，(Bateman 1975; Bauman, 1964; Morgan, 1944; Spivey,1967)發現重度視障學生的社會適應較好、輕度視障學生次之、中度視障學生最差」。

王亦榮(1988)對啟明學校高職部學生進行理性情緒治療法之實驗研究(1)理性情緒治療對視障學生情緒困擾之減低有顯著效果，對自我觀感之增進，並未顯示立即性效果 (2)理性情緒團體經驗對視障學生在經驗理性情緒團體諮商後，皆有正向改變的感受。至於視障在溝通時勢必與一般人有所不同、他人如何看待其視障程度，性別是否會影響其接納態度呢？陳俊仁、萬明美發現「發生視覺受損的視障者，其言談轉接速度確實較視明者為低，然而其每次發言的次數卻多於視明者。」(陳俊仁 萬明美 1987)。林香均 ; 洪振耀認為：「視障生的發音問題主要應來自其學習環境,以及因缺乏視覺上的回饋所造成」。林香均 ; 洪振耀(1996)

吳麗君(1987)研究發現(1)國民中小學教師對於視障學生的接納態度無顯著差異(2)對於弱視學生的態度比對盲生的態度積極、接納。

吳麗君(1987)曾就溝通能力、認知能力、教育、成就與外表吸引力，探討視覺障礙學生的鑑賞能力。視障學生(尤其是盲生)因無法掌握溝通對象的面部表情，及其他的身體語言，對人際溝通形成負面的影響。視障學生的經驗範圍及經驗種類，均比一般兒童少，且行動能力受限，控制環境的能力也較弱，其認知發展比一般兒童慢。「盲生(尤其是先天盲)缺乏色彩的概念，在衣服的穿著上若無適當的指導，可能會缺乏美感，而影響同儕的接納，此外缺乏視覺的刺激與模仿，易使臉部表情呆滯、冷漠，加以行動緩慢、眼球異常及習癖動作，均可能減低其外表吸引力。視障生與一般大學生的相似性有些差異，其他如能力、表達喜歡對方與外表的吸引力各方面，均較一般學生稍有遜色。且視障生的自我概念，亦較一般學生消極」(劉佑星，1985)。 (劉信雄，1979)。「由於視覺缺陷，盲人不但無法觀察外界環境事物，且他的一舉一動卻清清楚楚呈現在他人的眼中，這種單方面的劣勢，使盲生常感到挫折感、孤獨感，易造成焦慮的心理。」(劉信雄，1979)。「盲生雖具有一般人的天性，但因視覺的不方便常使其自卑、退縮不前。」(謝炳輝，1990)。而「盲生視力較差，長期接受政府、師長、社會大眾的照顧，漸漸的塑造成被保護之弱者角色。」(林寶貴、邱明發，1984) 。而對於一般大學生與視障兒童之研究有杞昭安(1995)調查發現師範學院學生對視障兒童的1.設置於院省-轄市的師範學院學生，對視障兒童的態度，顯著地比設置於鄉鎮地區的師範學院學生積極 2.師範學院學生對視障兒童的態度，因接觸不同而有所不同，其中有視障同學(或學生)的態度最積極，其次患有視障的親戚﹔而從未見過視障者的師範學院學生，其表現則較為負向 3.視障教育工作者對於視障兒童的態度，比師範學院的學生積極。吳麗君(1987)

而他們有無宗教信仰或者就讀的年級，是否也會造成其差異呢? McQlkin (1990)研究大學生對障礙者的態度，發現有宗教信仰的大學生，對障礙者的態度比無宗教信仰的積極。Sirisena(1975)研究斯里蘭卡教師對視障兒童的態度，發現宗教信仰並未影響教師對視障兒童的態度。Kang1976)的研究發現三年級(高年級)的學生比一年級(低年級)的學生排斥和視障者的親近關係。吳麗君(1987)的研究則發現國民中小學的視障生受同儕迎拒的情形，不受視障生就讀年級的影響。上述原因可能會影響同儕的接納態度。杞昭安(1995)研究發現(1)師範學院的女生對視障兒童的態度，不論在認知、情意或行為傾向，均顯著地比男生更為積極。Kang(1976)調查神學院和教育學院的學生對視障和視障學生的態度，發現女性較男性喜歡盲人。Baker(1978)研究幫助盲人的行為是否受到受試的性別角色或盲人的依賴性所影響，發現女性比男性給予盲人更多的協助。Stovall & Sedlacek(1983)調查大學生對不同類型障礙者的態度，發現女性態度比男生積極。反之斯里蘭卡教師對視障兒童的態度是女性比男性表現更多的消極態度(Sirisena, 1975)。吳麗君(1987)調查國民中、小學師生對視覺障礙學生的接納態度，則是男女生對視障學生的態度無差異。萬明美、 張照明、 陳麗君調查發現「與視障生同班的同儕、女性同儕、大一同儕、曾參與服務性社團的同儕，對視障生的態度較為積極。萬明美、 張照明 、陳麗君(1986)

至於，他人如何協助視障生呢？可以藉由劉祐星提出的「培養視障學生積極自我觀含的方法」之內容，得以初步認識他人如何協助視障生與視障生怎樣建立良好的人際關係。劉祐星提出的「培養視障學生積極自我觀含的方法」之內容如下：

一、溝通輔導人員正確的觀念，調整學習環境

為人父母或師長者應了解，對一位視障兒童而言，視覺的缺陷並不代表絕望或罪惡，障礙的產生最主要源自於社會的拒絕、否定或懷疑。一個正常接納、充滿著「愛」與「鼓勵」的環境，才能使視障學生學習接納自己、肯定自己。因此，輔導教師應多與學校的師生充份溝通，使學校的每一份子都能了解視障學生，正常地對待他，進一步協助他、鼓勵他。

二、輔導視障學生了解自己、接納自己

輔導教師應讓視障學生充份了解自己，包括了解自己身體的美醜、缺陷、特長、視覺狀況、行動能力、情緒、普通能力、人際關係、態度、價值判斷等等，使視障學生從自我的分析中認識自己的身體，面對自己的身體，接受自己的身體，肯定自我，進而發展符合社會規律的行為，形成自己的價值體系。

三、培養視障學生追求成功的成就動機，訂定積極、合理的追求目標

成就動機是一個人行為的原動力，它影響視障學生生活適應的良好與否，也影響其自我觀念的發展。事實上，成就動機包括追求成功與避免失敗的動機可能導致個人的焦慮、恐懼、失去信心，增加生活適應的困難。因此輔導老師應配合視障學生訂定各階段，合宜的達到抱負水準與追求的目標，提供成功的經驗，鼓勵視障學生設法克服障礙，以強烈的追求成功的動機，去逐步完成設定的人生目標。

四、輔導視障學生與他人建立良好關係，養成積極、樂觀的人生觀

視障學生必須面對正常社會的生活，他除了必須能接受自己以外，也必須設法加入一般人的世界。因此，輔導教師應該協助視障學生克服心理的障礙，涵養對挫折的容忍力，以積極、樂觀的態度去面對他人，並與他人建立良好、和諧的關係，以促進其自我實現。（青少年工作資源中心，2004/8/1）

因此，若要使大學視障生能具備良好的求助態度，使其在大學校園生活適應良好，除了其本身努力外，更需要其家人、師長與同儕間的相互支持、接納與協助，才能達到事半功倍的效果。賴新喜、張育銘(1997)

第六節 生活適應

「視障生因視覺管道的缺陷，使其在各種學習、人際關係發展與行動等方面受到限制，必須提供特殊服務，方能滿足獨特需求，潛能得以發揮。」(莊素真 梁成一2000)。

雖然如此，視障生在生活適應上是否能夠借由此一理想的支持系統論數而達成「最少限制的環境」呢？答案是否定的！就以視障生的生活適應而言，視障生時常遇到一些環境的障礙，我們可從劉信雄 (1992)的研究岢作概括性的瞭解，他指出影響全盲學生活動、環境困難的問題有: 1.不易建構正確的心理地圖。 2.行動中對方位的確定與把握不易。 3.環境過度複雜適應不來。 4.環境隨意改變，無法預知。 5.高懸物威脅頭部安全。 6.半開半閉之門，隨時可能造成傷害。 7.高低不平之走道，容易失足。 8.突出之物(如壁上公共電話)無法偵策。 9.不適宜的協助(如:推、拖、拉等行為)最為恐怖。 10.方向不明的指示(如:在這裡、在那裡)，令人無所適從。

由此觀之，視障生在校園的環境上需要無障礙的校園環境，但並非所有的大學都能提供良好的無障礙環境給視障者就讀，因此，在外部環境，每個大學可能因時間、經費及意願，對校園無障礙設施的要求分歧，甚而可能影響學生的生活適應。

在休閒活動方面：

「盲生平時最喜歡的休閒活動為「聽音樂」,而最常使用的電器產品則為「收錄放音機」。吳英美(1998) 以彰化師大圖書管為例，發現：「視障讀者以娛樂消遣為借閱有聲書為主要目的」。以台北市六十一名視障者進行電話訪談，並對兩名視障者進行深度訪談。結果發現：
　　(一)視障者獲得休閒運動訊息的管道以「親友告知」的比例最高，而不同年
　　　　齡層、障礙程度和職業類別對於獲得休閒運動訊息最主要管道有顯著差

異。
　　(二)大多數的視障者對於休閒運動訊息的取得情形和參與態度是「若接到訊
　　　　息，樂意去參與」。
　　(三)多數視障者認為訊息是不足夠的，而不同障礙情形和獲得休閒運動訊息
　 　是否足夠具有顯著差異。

究竟，視障生在休閒活動遇到哪些困難，使得視障生無法參加呢？我們可以從下表中愛盲文教基金會的調查略知一二。

項目 人數(人) 百分比(人數/樣本總數%)

沒有適合人帶 74 40.7

交通不便 43 23.6

休閒場所缺乏無障礙設施 34 18.7

沒有休閒場所 15 8.2

沒有時間做休閒活動 13 7.1

社會人士不友善 12 6.6

其他 19 10.4

由上面的調查我們了解環境並不是影響視障生從事休閒活動最重要的因素，反而是因為沒有人能夠協助他們而使他們放棄休閒活動的機會，可是，當視障者想要從事休閒活動卻無人協助時2 他們是如何克服的呢？本研究也將在第五張資料分析中加以探討視障大學生的生活適應問題。

第七節 大學就學狀況

「教育始自民國五十二年，就已實施「視聽障生生學大專院校甄試制度」。(教育部 1963)。使視障生有機會接受大學教育，且教育部又於民國七十七年修訂頒佈「升學大學甄試辦法」。(教育部 1988) 另外，「大學校園為配合視障學生的學習需求，各種軟體、硬體設備均有所改善。張照明（1989）再加以特殊教育法已明文規定：「因生理或心理之顯著障礙，需特殊教育和相關特殊教育服務措施協助之身心障礙者；在完成國民義務教育後，得依個人志願報考、甄試、保送或登記、分發進入各級學校就讀，且各級學校不得因身心障礙之理由為藉口拒絕其入學就讀。」（全國法規資料庫，2004/8/23）。因此，在此法源的保障下，視障者進入大學就讀的機會，除了大學甄試與大學聯招外，更在教育部民國52年起推動「身心障礙學生升學大專院校甄試制度」的辦法中提升了視覺障礙學生進入各大專院校的機會；其次，為了使視覺障礙學生能有良好的無障礙學習環境，教育部也相繼在民國88年頒布「高級中等以上學校提供身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」、民國91年頒布「鼓勵大學院校提供身心障礙學生升學大專院校甄試招生名額及承辦甄試工作實施要點」，以及「各教育階段身心障礙學生轉銜服務與確實通報網路的建立」（江俊明，2003）等行政規則。再根據，「大專校院身心障礙學生就學狀況調查研究」中發現，現今大學視障生在各方家人、師長與同儕閜的努力下，在跟上教學進度及完成指定作業兩方面，半數以上的視障受訪者只有偶而難以跟上教師進度或完成老師交代的作業，且有 70﹪的視障學生普遍認為自己的成績都能及格，以及成績在中等上下；另外，也有70﹪的視障學生傾向於主動向老師提出請求，與20﹪的視障學生自己想辦法解決。（教育部特教小組，2004/9/28）因此「視障學生完成高等教育，除靠盲用電腦及其他輔助器材外，端賴同儕不辭辛勞的幫助，諸如錄音報讀和考試代筆等方式。」(萬名美，1994)。而「詢問他人或許是視障生最容易獲得資訊與解決困難的方法」。(張翰文，2000)且主動求取幫助對於大學視障生的學習適應是有所幫助的。

因此，依據上述的調查、法規與行政規則來看，在教育部的努力與各大專院校的配合接納下，視障者就讀各大專院校的無障礙學習環境將愈來愈受到重視與保障，不但如此，視障生進入各大專院校的在學率也將有日漸成長的趨勢。依據教育部特殊教育通報網的數據顯示：

90年12月各縣市大專教育階段視障學生統計概況總計有291人，91年12月總計有422人，92年12月總計有462，93年10月25日總計有480人。（教育部特殊教育通報網，2004/8/21）

依據上述內容發現，公部門對大專院校以上的視障教育已逐漸落實，且為使視障學生能更適應社會這個大環境，政府部門與民間團體也不斷在努力當中。然而，視障生舊讀前仍有三分之一以上視障生未接觸混合教育，且大學階段都是混合教育體制，這對於他們大學校園生活的試映無非是一種挑戰，如下表所示：

特教學校國小階段學生安置概況

		自足式特教班							巡迴輔導
縣市	學校	智障(集中式)	視障(集中式)	聽障(集中式)	肢障(集中式)	多障(集中式)	不分類(集中式)	小計	視(聽)障巡迴輔導	巡迴輔導班(在家教育)	小計	總計
宜蘭縣	宜蘭特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
基隆市	基隆特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台北市	台北啟聰學校	0	0	43	0	0	0	43	0	0	0	43
台北市	台北啟智學校	22	0	0	0	0	0	22	0	0	0	22
台北市	台北啟明學校	0	17	0	0	0	0	17	0	0	0	17
台北市	文山特殊學校	37	0	0	0	0	0	37	0	0	0	37
台北縣	林口啟智學校	11	0	0	0	0	0	11	0	0	0	11
桃園縣	桃園啟智學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
苗栗縣	苗栗特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中啟聰學校	5	0	45	0	0	0	50	0	0	0	50
台中縣	台中惠明學校	0	30	0	0	32	0	62	0	0	0	62
台中縣	台中啟明學校	0	60	0	0	0	0	60	0	0	0	60
彰化縣	彰化仁愛實驗學校	0	0	0	62	0	0	62	0	0	0	62
彰化縣	彰化啟智學校	14	0	0	0	0	0	14	0	0	0	14
雲林縣	雲林特殊教育學校	13	0	0	0	0	0	13	0	0	0	13
嘉義市	嘉義啟智學校	87	0	0	0	0	0	87	0	0	0	87
台南市	台南啟智學校	61	0	0	0	0	0	61	0	0	0	61
台南縣	台南啟聰學校	0	0	79	0	0	0	79	0	0	0	79
高雄市	啟英小學	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
高雄市	楠梓特殊學校	0	23	0	0	0	0	23	0	0	0	23
高雄市	成功啟智學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
高雄市	高雄啟智學校	95	0	0	0	0	0	95	0	2	2	97
高雄縣	高雄縣立特教學校	0	0	0	0	0	10	10	0	0	0	10
花蓮縣	花蓮啟智學校	53	0	0	0	0	0	53	0	0	0	53
總數	25所	398	130	167	62	32	10	799	0	2	2	801

特教學校國中階段班級設置概況

		自足式特教班							巡迴輔導
縣市	學校	智障(集中式)	視障(集中式)	聽障(集中式)	肢障(集中式)	多障(集中式)	不分類(集中式)	小計	視(聽)障巡迴輔導	巡迴輔導班(在家教育)	小計	總計
宜蘭縣	宜蘭特殊教育學校	2	0	0	0	0	0	2	0	0	0	2
基隆市	基隆特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台北市	台北啟聰學校	0	0	6	0	0	0	6	2	0	2	8
台北市	台北啟智學校	10	0	0	0	0	0	10	0	3	3	13
台北市	台北啟明學校	0	3	0	0	0	0	3	1	0	1	4
台北市	文山特殊學校	6	0	0	0	0	2	8	0	0	0	8
台北縣	林口啟智學校	4	0	0	0	0	0	4	0	0	0	4
桃園縣	桃園啟智學校	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	6
苗栗縣	苗栗特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中啟聰學校	3	0	3	0	0	0	6	0	0	0	6
台中縣	台中惠明學校	0	3	0	0	3	0	6	0	0	0	6
台中縣	台中啟明學校	0	5	0	0	0	0	5	0	0	0	5
彰化縣	彰化仁愛實驗學校	0	0	0	9	0	0	9	0	0	0	9
彰化縣	彰化啟智學校	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	6
雲林縣	雲林特殊教育學校	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1
嘉義市	嘉義啟智學校	9	0	0	0	0	0	9	0	0	0	9
台南市	台南啟智學校	9	0	0	0	0	0	9	0	0	0	9
台南縣	台南啟聰學校	0	0	7	0	0	0	7	0	0	0	7
高雄市	啟英小學	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
高雄市	楠梓特殊學校	0	2	0	0	0	0	2	3	0	3	5
高雄市	成功啟智學校	5	0	0	0	0	0	5	0	1	1	6
高雄市	高雄啟智學校	12	0	0	0	0	0	12	0	1	1	13
高雄縣	高雄縣立特教學校	0	0	0	0	0	2	2	0	0	0	2
花蓮縣	花蓮啟智學校	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	6
總數	25所	79	13	16	9	3	4	124	6	5	11	135

特教學校國小階段班級設置概況

		自足式特教班							巡迴輔導
縣市	學校	智障(集中式)	視障(集中式)	聽障(集中式)	肢障(集中式)	多障(集中式)	不分類(集中式)	小計	視(聽)障巡迴輔導	巡迴輔導班(在家教育)	小計	總計
宜蘭縣	宜蘭特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
基隆市	基隆特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台北市	台北啟聰學校	0	0	6	0	0	0	6	0	0	0	6
台北市	台北啟智學校	5	0	0	0	0	0	5	0	4	4	9
台北市	台北啟明學校	0	6	0	0	0	0	6	2	0	2	8
台北市	文山特殊學校	7	0	0	0	0	0	7	0	0	0	7
台北縣	林口啟智學校	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1
桃園縣	桃園啟智學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
苗栗縣	苗栗特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中特殊教育學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
台中市	台中啟聰學校	0	0	6	0	0	0	6	0	0	0	6
台中縣	台中惠明學校	0	5	0	0	4	0	9	0	0	0	9
台中縣	台中啟明學校	0	7	0	0	0	0	7	0	0	0	7
彰化縣	彰化仁愛實驗學校	0	0	0	6	0	0	6	0	0	0	6
彰化縣	彰化啟智學校	2	0	0	0	0	0	2	0	0	0	2
雲林縣	雲林特殊教育學校	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1
嘉義市	嘉義啟智學校	7	0	0	0	0	0	7	0	0	0	7
台南市	台南啟智學校	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	6
台南縣	台南啟聰學校	0	0	13	0	0	0	13	0	0	0	13
高雄市	啟英小學	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
高雄市	楠梓特殊學校	0	4	0	0	0	0	4	2	0	2	6
高雄市	成功啟智學校	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
高雄市	高雄啟智學校	17	0	0	0	0	0	17	0	0	0	17
高雄縣	高雄縣立特教學校	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	1
花蓮縣	花蓮啟智學校	6	0	0	0	0	0	6	0	0	0	6
總數	25所	52	22	25	6	4	1	110	4	4	8	118

另外，我們從特殊教育法的法規來看，依據特殊教育法第五條規定特殊課程教材與教法，應保持彈性適合學生身心特性及需要，其辦法由中央主管教育行政機構定之。(教育部 1984)。。但視障生在就讀大學時，是否也有符合以上條文之規定呢？卻無從考據，

因為「現今教育部未有相關辦法可供依循。因此視障生課程的決定是誰來決定，怎麼決定，什麼時候決定、效率如何、家長有無選擇權、自主權，這些辦法教育局應友善行辦法來解決」。徐文志(1995)。且各校實施招收視障生的意願相差甚大，有的持續招收；有的隔年招收；有的從不招收，這對於視障生就讀大學會不會是一種教育本質上的選擇限制，如下表所示：

大專視障人數統計表格

國立空中大學	32
彰化師範大學	29
淡江大學	28
台北大學	24
清華大學	18
台灣師範大學	17
靜宜大學	17
中國文化大學	13
文藻外語學院	11
屏東師範學院	11
東華大學	10
南華大學	9
輔仁大學	8
大仁技術學院	8
中華醫事學院	7
台灣大學	6
中央大學	6
育達商業技術學院	6
台中技術學院	6
成功大學	6
台南師範學院	6
長榮大學	6
台南女子技術學院	6
華夏工商專科學校	6
建國技術學院	5
中州技術學院	5
勤益技術學院	5
吳鳳技術學院	5
崑山科技大學	5
嘉南藥理科技大學	5
致遠管理學院	5
中台醫護技術學院	5
新埔技術學院	4
中國技術學院	4
明新科技大學	4
真理大學	4
中正大學	4
義守大學	4
樹德科技大學	4
景文技術學院	3
清雲科技大學	3
逢甲大學	3
嶺東技術學院	3
朝陽科技大學	3
高雄師範大學	3
蘭陽技術學院	2
崇右企業管理專校	2
市立台北師範學院	2
光武技術學院	2
開南管理學院	2
萬能技術學院	2
交通大學	2
聯合大學	2
親民工商專科學校	2
東海大學	2
台中健康暨管理學院	2
雲林科技大學	2
中山大學	2
高雄大學	2
正修科技大學	2
和春技術學院	2
東方技術學院	2
屏東科技大學	2
美和技術學院	2
台東大學	2
宜蘭大學	1
佛光人文社會學院	1
實踐大學	1
台北商業技術學院	1
政治大學	1
康寧醫護暨管理專科學校	1
東吳大學	1
銘傳大學	1
德霖技術學院	1
中原大學	1
南亞技術學院	1
中華大學	1
玄奘人文社會學院	1
元培科學技術學院	1
大華技術學院	1
仁德醫護管理專校	1
中興大學	1
台中師範學院	1
中山醫學大學	1
僑光技術學院	1
弘光科技大學	1
修平技術學院	1
暨南國際大學	1
南開技術學院	1
虎尾技術學院	1
環球技術學院	1
嘉義大學	1
大同商業專科學校	1
稻江科技暨管理學院	1
立德管理學院	1
南台科技大學	1
遠東技術學院	1
南榮技術學院	1
高雄海洋技術學院	1
輔英科技大學	1
高苑技術學院	1
樹人醫護管理專校	1
永達技術學院	1
慈惠醫護管理專校	1
花蓮師範學院	1
慈濟技術學院	1
台灣觀光經營管理專校	1

因此，視障大學生是否符合興趣、能力則有待進一步釐清。而長期招收視障生的學校，是否能促使該校的學生、老師更加瞭解、認同與協助則上待加以研究。

還有，究竟視障大學生的視力程度和校園生活適應有沒有決對的因果關係，還是視力程度已決定學校接納程度呢？

第三章 研究方法

本章內容分為三節，第一節是依據第二章探討校園生活適應、學習適應、人際互動的相關理論與現建構出本研究之研究架構，第二節為研究方法的說明與討論，主要是闡釋本論文之研究屬性級採用之研究工具。第三節為研究流程，呈現與敘述本研究之進行過程並呈現受訪者的基本資料（受訪者的姓名以編碼代替）。

第一節 研究架構

依據第二章所提出校園生活適應、學習適應人際互動的相關理論,整理並歸納出本研究進行之研究架構。

國內對於有關大學之視障生的研究卻寥寥可數，只有陳仕佑（1990）、萬明美與柏廣法(1989)、萬明美、張照明、陳麗君(1986)、陳麗君（1984）等之研究。可是，他們都著重在社會提供哪些支持系統，如何運作，怎樣影響視障生的資源問題，但他們卻忽略了，除了支持系統會影響求助者的求助外，求助者也會企圖或無意識在支持系統中改變其型態，且支持系統與個體求助行為在交互作用時，都具備主動與被動等狀態，而這種型態，是一種雙向持續性的刺激反映，並非獨自存在。

因此，本研究試圖發現行動者與行動者間互動所產生的結構改變關係，結構與結構間關係產生了哪些行動上的改變。以進一步釐清求助者的權力關係、求助條件中的支配系統。因為求助者是否意識到自己是主動地詮釋他們所處的校園互動情境，將影響求助者自我反省監控的能力，且求助者的主體性情境策略、技巧反應，也將會投射在他所能運用的人力資源中。如下圖

第二節 研究方法

不同的研究方法有不同的使用條件與設計考量，社會研究中常用之量化研究方法並不一定適用所有的研究課題，基於研究的問題與需要，本研究採取了質化的研究途徑。

一、研究方法

本研究因各大學重度視障生的樣本數相差甚大，原因為各大學招收的重度視障生人數不一，且每一所大學未必有招收重度視障生，所以本研究調查之對象為有招收重度視障生的學校。但因人力、設備、經費、時間有限，比較不適合做全面性電話訪談和問卷，所以，最適宜的就是以深度訪談法最適合。而抽樣方式則以利益抽樣最適宜。

而在各所有招收視障大學的學校中，淡江大學所招收的重度視障大學生有1名，約達五分之二的比率，

因此，本研究利益抽樣對象為私立淡江大學。

本研究之自變項為求助行為，依變項為校園生活適應。分析單位為淡江大學。觀察之單位為重度視障生。

二、研究工具與資料處理

以錄音筆數位錄音系統錄製，並以兩各小時為一各錄音單位，四分之一單位為一各訪談題幹的主軸。而將錄音筆之資料轉換為聲音檔，以逐字稿記錄之。

第三節 研究流程

本部分旨在說明研究進行之程序，研究流程如3-2所示。本論文內容分為六章。第一章為緒論。主要在陳述本研究之研究動機與背景、研究目的，以及論文章節架構等。第二章為理論架構與文獻探討，主要是彙整與探討國內外相關研究文獻，本章分為七節，第一節主要說明現今台灣混合教育與隔離教育之歷史嚴格；第二節主要說明台灣現今資源教室的角色與定位;第三節主要說明障礙程度對視障大學生的影響；第四節主要說明視障大學生遇到的學習適應問題；第五節主要說明視障大學生的人際關係及其人際網絡； 第六節主要說明視障者遇到的生活適應問題；第七節主要說明重度視障的大學生就學狀況。

第三章在說明研究方法;本章分為三節，第一節提供本研究之研究架構，第二節陳述本研究所採用之研究方法,包括次級觀察法、以及深度訪談法，並說明深度訪談對象與訪談大綱。第三節為研究流程.，呈現與敘述本研究之進行過程。

第四章的資料描述與呈現主要是根據第三章之研究架構與研究方法，整合與本案相關之文獻資料，以及深度訪談之內容，進行組織結構及其行動的交互作用和互為主體關係，並進一步提出「重度視障大學生如何運用結構上的資源以及發揮行動上的能動性」與進一步發現重度視障大學生的求助行為途徑及建立求助行為的理論。

第五章則依據第四章資料描述與討論的結果，歸納出『重度視障大學生較好的求助行為態度、方式』以及方向上的建議。

第六章總結本研究之發現與結論，並提出後續研究之建議與方向。

圖3-1研究時間表

研究期間	研究流程
2004年5月19日∼2004年6月18日	收集資料
2004年6月19日∼2004年6月26日	擬定訪談內容大綱
2004年6月27日∼2004年8月27日	訪員出訪及回收訪談資料
2004年8月28日∼2004年11月17日	資料分析
2004年11月18日∼2005年2月18日	總結

第四節 訪談對象

姓名	教育環境	視力程度	科系	年級
A君	從小在隔離教育	全盲	歷史系	二
B君	從小在隔離教育
C君	從小在隔離教育	光覺	中文系	二
D君	從小在隔離教育	光覺	中文系	三
E君	從小在隔離教育	可辨識字體	中文系	二
F君	從小在混合教育	全盲	歷史系	一
G君	從小在混合教育	全盲	歷史系	一
H君	從小在混合教育	光覺	中文系	三
I君	從小在混合教育	可辨識字體	國際貿易系	三
J君	高中才進入隔離教育	光覺	公共行政系	二
K君	國中才進入混合教育	光覺	歷史系	一
L君		一般	教官
M君	博士	腦麻	督導

第四章 資料描述與呈現

第四章主要是根據第三章之研究架構與研究方法，整合與本案相關之文獻資料，以及深度訪談之內容，進行組織結構及其行動的交互作用和求助行為中互為主體的關係探討，並進一步提出「重度視障大學生如何運用結構上的資源以及發揮行動上的能動性」與進一步發現重度視障大學生的求助行為途徑及建立求助行為的理論。

第一節 結構

本節主要進行淡江大學重度視障大學生求助時的結構因素及其校園生活適應狀況之分析。本研究依據校園生活適應結構的五個構面，分為：資源中心之經營模式、班級結構、老師、家長、同儕互動等五項為條件結構，擬定出求助條件中的結構動力理論。

訪談資料

(一)大學前沒有接受過混合教育的全盲生方面

一、生活適應方面：

一位從小在隔離教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「我大學前就很少在生活上求助，因為我很早就學會自己處理生活問題，頂多就同學大家一起出去外面買東西。剛開始大學時我會在生活上求助，那時候我自己去上課時，會走錯地方，在路上迷路時，會問人」。

二、學習試映方面：

一位從小在隔離教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「除了課業以外應該都可以，像圖書館裡的書，就是不可能全部的書都電子化，所以圖書館的書一定都要找，而且電子化我也不知道要去哪裡找，所以讀書的話是一定要的。比如說我們讀書找一些資料，網路上找不到…因為一般書都一定要唸因為目前不可能….因為我們這邊做電子點字檔非常齊全的，而且每學期的書都在換。就算拿到電子點字檔，我寫報告時還必須把它轉成文字檔，要花很多時間，不像我以前讀啟明學校時那樣直接能繳點字作業給老師那樣方便。還有在啟明學校時，我上課都能用打字機記筆記，但大學怕會吵到同學和老師上課所以做罷。目前我上課用錄音的，然後書用電子檔則是老師上課覺得哪些是重點錄音的通常整堂課錄下來然後回去在找的」。

（二）大學前沒有接受過混合教育之光覺生：

一、生活適應方面：

大學前我就在外面住，所以一切生活事物都自己自理，當時感覺自己和一般人在外讀書差不多，但現今想起來並不完全是自己可以獨立自理生活。比如說：三餐的飲食是定時定點的，而且學校幫你準備好好的，所以你也不必去煩惱一些生活事物上一些特別會發生的狀況。因為住校，總不可能往外跑啊！所以，所有的生活都侷限在這個地方。

二、學習適應方面：

教學方式吧！大家學習的進度比較相近，老師不會像高中那樣逼你讀書。大學前課業上如果有不懂得地方，我們同學之間都會互相幫忙，就是互相請教，會的人教不會的人，但大學就沒有這樣互助的風氣。因此，兩階段是有落差的嘛！因為之前是幫助別人，現在是需要別人的幫助。

（三）大學前在混合教育就讀，但大二視力退置光覺的視障大學生方面：

一、生活適應方面：

沒有什麼差異吧！頂多就教材、教具那些，我在大一視力還沒有退化時，早就熟悉大學校園環境，對於建築方位，還有一些環境都很清楚，所以我現在也很少在生活方面尋求協助，有的話可能是看公車站牌。

二、學業求助方面：

以前都自己回家讀，我覺得不管用什麼輔助工具，如放大機、擴視機，對我閱讀並沒有什麼特別效果，我個人覺得直接看會比較快，反正可以

讀就好了，現在就報讀或自己唸，無論是課本上或是資料上，通常在報讀時我會錄音起來。

三、人際互動方面：

像我跟同學沒什麼往來，我很少跟她們聊天，其實要幫忙時才會跟她們，

就班上的人我認識的就2.3.個，而知道我的狀況就特定那幾個同學，

真正需要時我才會請求幫助，如果能自己來我就自己來。

（五）高中才進入隔離教育的炚覺視障生方面：

一、 生活適應方面：

「在生活上我很少向人求助，我覺得無論哪時候我的生活都沒問題」。

二、學習適應方面：

沒上大學前也會有自己都會遇到的問題，但事情不一樣，像高中我需要人家幫忙，別人幫我報讀。每個禮拜都會有大專報讀的哥哥姊姊來報讀，高中遇到的問題比較少。因為是特殊學校，在尋求上都有顧慮到相對的人，尋求方式比較少，在大學中各方面就換成資源中心，給你幫助蠻大的，像我幾乎每天都來資源中心，主要是需要一些課業上的幫助，我也能在資源中心明白的向資源中心的工讀、義工提出所需要協助的事項。例如：課本報讀及錄音、填寫資料這些。而資源中心也多能給我相當不錯的幫助，因為都蠻方便的，所以，我跟資源中心比班上的熟是一定的。

（六）國中才進入混合教育的炚覺視障生方面：

一、生活方面

小學時獨立性較脆弱，小熊型孩子。比較需要人家保護，同學比較和睦相處，大部分情況自己都需要主動尋求協助，少部分情況是自己持手杖在陌生環境行走，他可能看你一直在那走來走去，找不到位置就會來幫你，別人通常會認為你看起來需要幫助而來帶你。高中後比較會開始訓練自己的自理能力，跟一般比較沒差異。

二、學習適應方面：

學習環境比較單純，思想學習態度比較沒有動機學習，國中後接觸的人會比較多元。

（七）大學前沒有接受過隔離教育之光覺生：

一、生活適應方面：

「還不行吧，要一點點時間，我現在再看看要如何在生活上不麻煩人，還在自己學習當中，希望可以快一點進入狀況。」

二、學習適應方面：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：要自己主動去問，基本上要這樣的，因為都各忙各的，你坐在那人家也不會理你，基本上你要什麼都直接開口，用口頭的方式，因為人家不知道你要什麼幫助，還是你覺得不方便可以私底下問，如果遇到什麼困難時，不會在班上公開提出，因為私底下的事沒有必要在班上公開講。你可以慿經驗判斷，看你要向誰求助，可能是你覺得他能幫助你的人，比如說你要借筆記，你一定會找成績好的人，你不敢隨便借阿，我的意思說你借筆記一定會挑在班上成績比較好的，不會亂借。有沒有聽課，可能學業上都不錯，或是說你跟那個學生很熟的話，可以直接幫助你，或者特別熱心，特別認識你的。有的人是你坐在那就會很熱心幫你，你也會跟他接觸，像同一堂課的學生，大部分不是班上同學，因為選課時打散了，所以不一定是同班的。

（八）大學前沒有接受過混合教育視力為可辨識字體的視障大學生：

一、生活適應：

在啟明學校裡是很幸福，早、午、晚餐都菜單組幫你煮，不過

雖然菜可能涼了或不好吃，可是你不用煩惱你等一下要吃什麼，而且上大學之後，你還要煩惱你身上剩多少錢，還要過幾天，到底要怎麼吃，而且可能吃的比較差。

二、學習適應：

現在我上課時會錄音，但很少會聽，因為太多了，每天要重複聽那麼多很麻煩又浪費時間，所以，你必須要很專心，把上課內容錄音下來，有的甚至要用電腦打筆記，你一定要用這種方式，因為，你書要得到不容易，因為現在書雖然很快就印出來了，但比起一般人你要得到仍然是不容易，因為你要先買一套自己的書，然後再印書，所以，我如果上課時有什麼資料，有什麼問題就跟那幾位課堂上的同學說，但有時候我會覺得你是為了要借筆記去找他們，這樣很奇怪。在大學前，由於老師在課堂上書寫的文字較大，且上課的設備較單純，因此，我都能自己處理。

（九）從小在混合教育舊讀，視力為可辨識字體的視障大學生：

一、生活適應方面

我以前暑假，大一開學前住在水源街的時候，我就請我教會的朋友帶我到走到資源中心，一共走了五、六遍才記起來，所以剛開始一定要有人帶著我，他們只是幫我走到資源中心那一段，後來是一個跟我同班、輕度視障的一個女生帶我走去教室，然後老師就請他帶我去上課。

二、學習適應方面：

以前是單一老師把資料給同學，大家回去唸就好，那大學是一個方向，較詳細的還是要我們自己問，以前班級、老師、上課位置比較固定，大學比較難找，因為老師研究室都不一樣，像以前同一類型都坐在一起要自己去問、要自己去找、要主動去找，下課老師還不會主動去找，大學同學比較穩定，能了解我的需要，因為大學人比較成熟，穩定性較好，他們開闊視野，比較了解人，也不會有小動作。

圖一

圖二

結論：

由於回歸主流的提倡，流在隔離教育接受服務的視障生人數有日趨減少的趨勢，為了解決此一招收問題，教育部與學校單位大多以招收多重障礙為解決方案，不過多重障礙需要多一點的照顧，因此，資源教室大多挪為多重障礙之用，導致視障教育沒有一個統籌管理的單位，所以，無論是課堂講義、教具的製作都是由班級級認老師一手包辦，但事不能兩全，在要符合每各視障生在學習上個別化狀況，又得處理班級內多重障礙學生問題，使得級任老師的責任就加重，造成級認老師困擾；不堪負荷；教學進度落後等現象。

而為了管理方便，課堂老師、班級教室大多固定不變，且由於班級內課程安排醫治，上同唐課的學生也大多是本班班級的同學，從小在共同環境長期相處的情形下，學習及生活；人際及生活；生活及生活，因此，他們很難辨別，究竟甚麼時候在學習，因為他們在這個漫長的歲月中已經將學習生活化了！也很難辨別，甚麼時候與它人在互動，因為同一個互動環境中生活著，太過熟悉的事物就很難引起興趣，沒有必要想說我現在正在學習；我在學習什麼；什麼是我要學習的？換句話說，並不是他們學習的動機不夠，而是他們無法比較並意識到與他人在學習上的差異性在哪？然而，大學後高中階段曾經在隔離教育舊讀的光覺之視障大學生與隔離教育可辨識字體之大學生，在學習適應上有所進步，原因在於隔離教育之可辨識字體大學生，從原本孤立學習狀態，轉而學習適當提出需求。

另外，從小在混合教育之全盲、光覺的視障大學生在學習與生活上並不是一體的而是被時空所分割起來，他們可以上學時是學習，放學後是生活。

所以在學習上能夠清楚意識並採取行動。而國中才進入混合教育之光覺視障大學生，從原本孤立學習狀態，轉而學習適當提出需求。

然而，混合教育之可辨識字體之視障大學生，學習因孤立而造成學習適應上的困難。

如下圖所示：

.

非流動環境-學習行為-生活情境-無法意識吉比較-學習角色-生活情境-解釋和判斷-學習角色,學習問題,及目的.

.

在生活上，視障生從小先借由視力較好及教會認路的視障生帶路， 走過幾次之後，視障生多能獨立外出行動，因此，在生活上並不是隔離的，且能經由外出活動瞭解外界並與期互動。

相反的，在混合教育長大的全盲及光覺的視障大學生，由於家長過於擔心，且巡迴輔導老師在行政上過於忙碌，沒有太多時間能夠教導視障生之定向行動，常常請較順路或自願之學生直接帶視障生回家，亦或是家長擔心期子女危險而接送上下學，使得視障生失去學習獨立行動的能力。

總而言之，在大學階段，由於資源中心能提供視障大學生的服務較完整，因此，視障生大多的活動都在資源中心進行，又因為來到資源中心接受服務的視障大學生大多在學習上需要協助，但因視力障礙在本質上的結構限制視無法改變，所以視障大學生大多會長期在資源中心接受課業協助。然而，隔離教育長大的視障學生缺乏求助能力，因此，只能依靠資源中心所提供之服務，但資源中心一但沒有提供服務，視障生又無法提出應有的要求，

此時，視障生在學習上就會發生問題。另外，在混合教育部分，由於長期接受外界保護與透過求助獲取暫時性生活之幫助卻失去學習生活之能力，使得他們在大學階段，必須重新學習生活能力，因此容易發生生活適應不良等現象。如下圖所示：

非流動環境-求助行為-生活情境-無法意識吉比較-求助角色-生活情境-解釋和判斷-求助角色,求助問題,及目的.

（二）大學前沒有接受過隔離教育的全盲生方面：

一、生活適應方面：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「大學前其實是自己能力比較差，大學前在學校中午吃飯打菜都是人家幫你打好了，在大學後不一樣，你要自己去買，.所以要自己來，但我就是行動上比較不方便，所以大學之後對我來說衝擊很大，還有大學前住在家裡，家人會幫你打理，髒衣服不用我洗，飯也不用我盛，東西.也要別人幫我買，大學後不一樣，你要自己吃，自己不吃就餓肚子，衣服不洗會髒，最大差別是大學後要自理

像我們一般住外面不會去煮飯，一般簡單的就到樓下吃飯，就自己去買這樣子，洗衣服就丟洗衣機，一些日用品需要別人幫忙例如：一般大賣場人比較多所以一般比較不方便的我都會找一般生幫忙」。

二、學習試映方面：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「感覺就是自己做不到的，就會請別人幫忙。然後需要什麼就直接開口，像我在資源教室是課業方面比較需要幫助，我就會直接去向人家求助，像課業方面比較會去請人幫忙，像：教具、教材、課本上看電子檔打講義、報紙報讀、寫報告用的。找書名、填寫資料，有時候去圖書館時可以去找哪一本書或哪個內容或是上網找資料、選課，還有一些資訊，例如一些關於身心障礙獎學金的資訊或者盲用電腦的問題這些，不然就是跟老師講，因為有時候學生不一定能直接幫助你。

結論：混合教育下的全盲生由於長期尋求生活的幫助，因此，缺乏生活的危機意識，無法正確認識及評估大學後生活時所會遭遇的困難。

以下是一位全盲生的訪談內容：

我從來沒想過大學生活是那麼辛苦，因為我過去只要主動要求幫助，幾乎都能得到幫助，老師也就會找幾個人來幫我，但是現在發現，如果沒有人帶著我，我就一點行動能力也沒有。還好有這個機會學習，是有一定程度的衝擊，因為你要從新學習在校園獨立生活，自己能力不好的話，行動會很辛苦，只能藉由別人的幫助解決暫時性的問題，你不能總是依賴別人，因為別人也有自己的事要做，如果可以的話，我會慢慢學會獨立生活。

另外，隔離教育下的全盲生缺乏學習的危機意識，無法正確認識及評估大學後學習時所會遭遇的困難。

以下是二位全盲生的談話內容：

a：沒有特別想過耶，嗯，也許該讀的書讀一讀就好了。

B：考進來就讀，反正都差不多，看看這樣可不可以不用做按摩吧！頂多就用功一點。

第二節 行動

就目前國內的研究來說，有關重度視障大學生之求助行為之行動理論極為不足。因此，本張的目標即在建立重度視障大學生的行動理論架構。

現在我們將從淡江大學重度視障大學生在求助時鏡中自我的概念來探討。

訪談資料

(一)大學前沒有接受過混合教育的全盲生方面

一、人際互動：

一位從小在隔離教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「啟明學校裡面本來就是比較受保護，我很清楚，如果我要跟一般學生一起唸書，我就要學會怎樣向人求助和這麼多人互動，所以，你一定要自己去打破人家的圈圈」。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

兩位從小在隔離教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「聽障在溝通方面不是那麼容易，要說大聲點，速度比較慢就一個字一個字要講的很清楚，要接近他、講的比較慢，他雖然是聽障但是他還是有些聽力，用接近的方式跟他說或是聲音大一點，視力就都沒問題，只要你能和它溝通，那就很容易幫助啦」。「因為我常常聽他們說話，再加上我又有學過手語，因此大部分都聽的懂他們說的話，如果有不瞭解的，我可以用手語和他們溝通。一般人有時後不懂他們說什麼，我都可以幫他們翻譯。視障跟肢障的，我們都會互動啊，只是肢障我幫不上什麼，我和視障比較會互相幫忙，我們小時後就一起玩的那些。

三、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在隔離教育長大，視力為全盲的視障生表示：

先自己嘗試做，如果不行再向人求助再來就是問，問最快。問自己比較認識的人，他比較會幫你，就筆記的話是系上或修同堂課的人，在資源教室是請工讀生幫我報讀或選課的東西。

（二）大學前沒有接受過隔離教育的全盲生方面：

一、人際互動方面：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「平常在寢室不會碰到問題，就自己做自己的事，除非像要外出，行動上可能不是那麼方便，或者在學校學業上需要幫助，我才會跟他們互動」。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

兩位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「我沒有幫過他們，但他們有幫忙過我喔！像有個視障學長，他跟我住有點距離，但因為我住的地方沒有熱水，他願意把他的浴室給我使用。

「那我是沒有幫助過視障、肢障、聽障那些，但最可貴是跟她們做朋友就沒什麼心結，一起好好學習」。

三、自身認為他人如何看待期求助行為：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「可能是他覺得你比較需要幫助，他覺你比較特殊，會造成認識的誘因或者人家發現你有什麼困難時才主動出來」。

四、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在混合教育長大，視力為全盲的視障生表示：

「我需要幫忙的都會說出來，她們可以試圖以我所要的來幫我

把自己的立場說清楚，要說出來別人才知道怎麼幫，你不說出來別人不清楚」。

（三）大學前沒有接受過混合教育之光覺生：

一、人際互動方面：

我覺得人際上，比較不會像高中朋友之間的感情那麼穩固，因為大學生多多少少在班上也會存在一些小團體，而且有些朋友你不會接觸到，有些可能跟你很要好，但感覺就是有一些區隔，可能我是視障生的原因吧！而且我發現大學有些朋友，就是你平常如果很少接觸的人，忽然來找你，你會覺得說可能是有利益上或者一些結合的事情。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

一位從小在隔離教育長大，視力是光覺的視障生表示：「我們班同學有的會有一些心事，我會提供他們意見。」在聽障方面，要想辦法用更適當的方法…能達到溝通的效果，要注意說話嘴型讓她們了解，而視障方面比較沒障礙，就互相在生活上幫忙吧！像買東西，誰方便就去買，我們都有默契啦！」。「我大部分求助是學業方面比較需要幫助。然後，中心都能給我相當好的幫助，所以我再學業上的問題都會跑到中心去，我已經覺得資源教室要他們服務已經很不錯了，很感謝他們的幫忙，讓我學到很多東西。

（四）大學前在混合教育就讀，但大二視力退置光覺的視障大學生方面：

一、人際互動方面：

像我跟同學沒什麼往來，我很少跟她們聊天，其實要幫忙時才會跟她們，

就班上的人我認識的就2.3.個，而知道我的狀況就特定那幾個同學，

真正需要時我才會請求幫助，如果能自己來我就自己來。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

一位從小在混合教育長大，視力在大二前退至光覺的視障生表示：

「目前我有跟聽障跟視障的同學接觸，聽障者較少互動，在溝通上就是不容易啊！大部分是他們來找我。視障語言溝通最快，例如視障者來說，因為自己較常外出，所以，如果他們能主動要求我幫忙購買日常用品，我都會義不容辭幫忙他們。」

三、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在混合教育長大，視力在大二前退至光覺的視障生表示：

當我有困難需要別人幫助時，別人若願意伸出援手，那是最好的狀況，如果不方便也不用太在意，人家也沒有義務一定要幫助你。

（五）高中才進入隔離教育的炚覺視障生方面：

一、人際互動：

大學人際關係比較難相處，而且大學跟輔導老師會比較好。以前我們高中很小，就那麼幾個人，以前高中時都在同一個位子同一個人。不會亂跑，上課地方固定，換教室機率也小。但是我們比較會自己活動，活動力比較強，雖然地方小。但是我們同學熟悉度比較長，感情也比較好，心裡的話也比較會說。可能是我大學沒住宿的關係，就跟班上同學比較不熟，

其實我也不知道！因為我每個階段都不一樣，我國中時唸一般學校，然後我都住宿，就在同一宿舍、教室，區域同學比較近。現在大學都住外面，感覺就是好像無法培養感情。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

一位高中才進入隔離教育，視力為光覺視障大學生表示：「其實都一樣，我常到資源中心跟這邊的學生老師都很熟，也常常接觸，只是認識的人或我一看到就知道的，我會比較主動幫忙。不過，我跟視障生互動比較多，我們都會互相幫助。她們需要幫忙時，例如需要買東西時，因為還看的見，所以我會幫忙。聽障的話，有一位聽障同學跟我一起上體育課向老師點名時他完全聽不到，我會打她一下，然後她就舉手。在聽障方面要想辦法用更適當的方法，能達到溝通的效果，要注意說話嘴型讓她們了解。視障比較沒障礙，如果可以的話，我也希望盡量幫忙他們。像聽障生有些是溝通上的，可能是網路溝通或是較沒辦法溝通，我若知道我也會主動去跟她們溝通，有些是不太懂他們的意思，有時大概知道她們意思，肢障部分就跟平常同學一樣，除非他們來認識我，否則我也不會去找他們。我覺得他們不需要，因為他們聽覺視覺溝通都很好，所以她們就像一般生不用我幫忙。

三、自身認為他人如何看待期求助行為：

一位高中才進入隔離教育，視力為光覺的視障大學生表示：「其實都一樣，我常跟一般生求助是自己不懂，如果一般生跟視障生的話我會希望自己是以一般生的型式求助，站在同等的地位。

四、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位高中才進入隔離教育，視力為光覺的視障大學生表示：「其實都一樣，我的個性內向，屬於長跑型的，要長時間交往才可以說信任，就是比較不會主動認識人，除了身心障礙生之外，我都比較沒有膽量去，如果別人主動跟我打招呼我才會跟他進一步認識。

所以也很少有比較知心的朋友去分享心事，也可能是我比較習慣獨來獨往。b

五、社團參與方面：

「高中社團一般是為了要上課..合唱團為了要唱歌那大學社團活動為了要開心，課是逼的，合唱團是找的，自己也不會唱，其實過了那麼久，覺得好像合唱團沒學到什麼。沒學到東西，只有要比賽時，其實沒什麼幫助。可能是學校人數不夠，.只有100多個，年齡層也比較大，感覺不一樣，那大學都是同一年要不然是跟自己很接近的，其實你主要是人數問題，還是學校要合唱團，然後對外表演，而且你周圍的合唱團其實你還沒進去時都認識了，社團不一樣，你進去就你一個要重新開始，那學校就那些人，很快就進入狀況了，大學的社團學到人際互動如何跟不認識的溝通，在學習過程中學到很多，我現在覺得學到很多東西是因為後來這段時間過程，不過我現在已經停掉了，因為發生一些事情，後來才會慢慢發現。之前還沒想到，只覺得參加社團好麻煩喔！後來發現那個社團是有意義的，後來覺得好像失去什麼東西，所以覺得很可惜。可以找到彼此分享的感覺，之前的社團現在還是有連絡，還是跟社團同學很好，參加社團跟班上同學感情就不一樣，我反而跟班上同學比較少聯絡，社團的同學比較多，所以跟社團的同學比較熟，可能是同性質、同興趣。

問：那你參加社團情形如何，對你有什麼影響？

就他們拉我，因她們要招生就被拉進去了。一開始覺的也挺好奇、不好意思參加的，但久而久之大家就認識了。我參加一個是社團，那啟明社是基本社員，另外有參加一個服務性質的。

問：那你參加這些帶給你什麼？

我覺得我學到很多東西。

問：例如？

我學到很多以前沒學過的，例如製作卡片、活動設計、人和人之間怎麼互動、遇到問題時怎麼解決。

問：難道你覺得高中時比較沒接觸這些活動阿？

因為像高中時有指導老師，而且高中的一般是為了要上課，合唱團為了要唱歌，那大學社團活動為了要開心。課是人家逼的，合唱團是人家找的，自己也不會唱。其實過了那麼久了，覺得好像合唱團沒學到什麼，大學社團指導老師幾乎沒做什麼事，一學期只看到一次或幾乎沒看到，都是學生在忙的。相處上也是，在大學都可以學到怎麼跟人家相處。

問：那有什麼不同？

很大的不同。

問：有什麼樣的不同？

第一個就是只有我一個是視障生，其他都是一般生。

第二個是社團要實際去操作，才可以體驗到實際情形的經驗，你學過才知道人家怎麼會這樣想。有多方面接觸是也較開闊，人際溝通也會比較自然，但我參加社團後對班上還有不了解，還是跟社團比較好。

（四）國中才進入混合教育的炚覺視障生方面：

一、人際互動方面：

我在啟明學校時很多人都知道我的狀況，國中以後包括大學都一樣，就班上的人我認識的就2.3.個，就知道我的狀況就特定那幾個熱心的同學會主動幫忙。如果對方常幫你的時候，就是他覺得你需要幫忙，就是你需要時就會來幫你，也可能是熟人就知道我的狀況所以幫我。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

「沒有，我現在還沒有能力，所以都是人家幫我的，以後有能力再說吧。」

（六）大學前沒有接受過隔離教育之光覺生：

三、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在混合教育長大，視力為光覺的視障生表示：自己會很希望多認識一些人，看個性和他的狀況，如果感覺可親近的人自己會主動透過聊天與他認識，而這些人比較有可能會在我需要的時候幫助我，也可能是在路上的人像是迷路、或是在資源中心的人會主動幫我，其實只要有願意幫助我的人，我都很希望能認識他們。

（七）大學前沒有接受過混合教育視力為可辨識字體的視障大學生：

一、人際互動：

啟明學校裡面本來就是比較受保護，我很清楚，如果我要跟一般學生一起唸書我就要學會怎樣跟他們互動，所以，你一定要自己去打破人家的圈圈。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

一位從小在隔離教育長大，視力為可辨識字體的視障大學生表示：

主要是視障生吧！因為同類其實其他也會有接觸但不會那麼熟悉吧！聽障生因為溝通上不是那麼方便，除非說他帶助聽器，肢障其實還好，偶爾幫他們搬各東西也是有，在資源中心多少都會互相幫各忙，而且和他們溝通沒什麼問題，一般生有時候會問一些問題，我懂的時候會跟他們講一些經驗方面，因為視障者在行動上幫助人家比較難，行動方面主要是貢獻腦筋，貢獻經驗。

三、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在隔離教育長大，視力為可辨識字體的視障大學生表示：

我從在學校就養成,每次人家幫助你，你就要跟人道謝。

（八）從小在混合教育舊讀，視力為可辨識字體的視障大學生：

一、人際互動方面：

透過認識的人是會，可是通常第二次接觸到的人不會比第一次認識的人熟悉，也不會那麼親近，我平常也沒有參加班上活動，就只有教會朋友。

二、重度視障生與其他身心障礙生互助情況：

「如果有幫忙我的大多是一般同學，我很少接觸身心障礙學生，頂多開學的時候被輔導老師找到資源中心去，我現在也就沒去中心了！

三、建立人際網絡的方式和求助的途徑：

一位從小在混合教育長大，視力為可辨識字體的視障大學生表示：

我會排斥跟人家求助，如果自己可以的話，因為你去拜託別人，有點怪怪的。

結論：

在隔離教育之視障大學生由於過去長期缺乏學習向外求助的機會，因此若有問題常以視障圈為df邊界範圍，在期內進行個種能力交換行為，就以視障生在常碰到的學業與生活問題為例，視力較好或環境較熟悉，異或是資訊取得較容易者。他們的求助行為會在圈內達成平衡作用，使期在求助時寢向平衡的正向心裡。但由於上大學後，那些過去為是強力資源圈內功能者，如今大學卻必須重新建立關係，但他們並非能經由短時間互動而快速培養人際關係，鎖以裱現出太過客氣而造成求助時情靜的不自然。且那些以為早已解決的學習問題卻誘因必須符合常態需求標準而產生學習困境，在生活上則表現出極為獨立自主等現象。

在混合教育部分，由於視障生一開始就學習碰到問題如何向外界求助，且期求助技巧多元。再者，視障生又能透過非常自然的生活互動情靜過程得到外界幫助，因此，可運用人力資源相當豐富，不過，這些人力資源大多是非正視關係取得，也就是說，他們除了結構上提供的資源以外，他們能透過自身掌握相當的能動性。

圖一

圖二

第五章 視障類別狀況

本研究的目標即在瞭解影響淡江大學重度視障大學生的求助行為成因、求助態度、方式、求助途徑，以增強重度視障大學生主體的能動性。

第六章 結論與建議

本章只在摘要、說明，本研究所獲得的研究結果與發現，據以對重度視障大學生的校園生活適應提出具體、有效的求助策略模式，並對後續研究者提出其他可行之研究方向。

第一節 研究發現

研究者透過次級文獻分析法與深度訪談法之實用，進行重度視障大學生之校園生活適應之相關資料蒐集與分析，歸納出下列研究發現並摘要說明之。

研究發現：

1.從小在混合教育的全盲與光覺的視障大學生，大學生活適應較差，求助行為十分平凡，且求助技巧多元但回饋能力較不積極，且求助自我認知較負向。

2.國中以後進入混合教育而視力為光覺的重度視障生，在學習與生活適應隨著年級而改善，但但人際互動與可運用的人力資源上仍侷限於小團體，採取的求助方式是半開放，而求助行為的認知也較正向。

3.從小在混合教育但視力在大學退化成光覺的重度視障大學生，生活與學習適應良好，且人際互動良好，求助行為與互助行為互為交錯，而採取的求助方式經常是開放性策略模式，且求助自我認知較正向。

4.高中後進入隔離教育而視力為可辨識字體的視障大學生，人際互動貧乏且侷限於小團體，而採取的求助方式是選擇性策略模式，並且求助認知較副向，但助人多餘求助。

5.從小在隔離教育的全盲與光覺的重度視障大學生，大學生活適應良好，但在學習上的求助行為卻十分平凡，且人際互動侷限於小團體、求助技巧十分呆板，但互助行為卻十分積極，然而，求助自我認知較負向。

6.從小在隔離教育視力為可辨識字體的重度視障大學生，大學生活適應良好，但在學習上的求助行為隨著大學年級增高而逐漸減少，且人際網絡與互助行為也隨年級增高而擴大且維持平衡，且求助自我認知較正向，然而，求助技巧仍十分呆板。

第二節 研究建議

本節研究建議分為兩部分，第一部分是針對淡江大學盲生資源中心提出之建議，第二部份則是依據第五章的研究資料分析的結果發現，根據求助行為擴散及內收的概念，對本案提出具體建議。

訪談當中，學生針對解決校園生活適應有一些期待方，筆者認為，要解決他們校園生活適應結構問題，這些意見都是合情合理且非常珍貴，將其意見條列如下：

學習方面：

1.書寫正確文字：

一位在大二視力才退置光覺得視障大學生表示：「我會先打完資料後，然後看看有沒有人方便幫忙校對，要不然就是我在打的時候直接做選詞的動作，通常我的正確率比其他資源中心裡的全盲生來的高，因為我以前還看的到，所以我對國字比較有概念一些」。所以，我覺得要解決他們書寫正確文字的問題，首要在於從小培養期選詞的能力而不是辨認部首。還有盲用電腦中word 裡的字庫要建立完整一點，因為有一些不常用的字，字詞沒有字彙可以選擇」。

2.使用輔具及課堂講義：

一位在隔離教育長大，視力為全盲的視障大學生表示：「我現在使用的是蝙蝠，整體來說是不錯的，但軟體還要繼續改進，因為畢竟還是有一些狀況是無法在蝙蝠這個軟體系統下操作的，應該是軟體問題吧！」。兩位在混合教育長大，視力為全盲的視障大學生表示：「學習的輔具像一些電腦機器的東西，我能夠勤一點，因為現在點字的機器比較重一點，如果老師方便的話，在課堂講義上盡量給我們電子檔，因為現在的視窗導盲鼠或蝙蝠系統都能把他轉換成語音，所以這樣對我們在學習上來說比較方便」。

研究建議：

書寫正確文字方面：目前淡江大學研發的電腦輔具已趨成熟，縱使全盲者也能透過此一輔具處理office作業系統，當然也包括word 系統，而盲人在書寫時是己詞造句的方式選取正確的文字。可經由導盲鼠及超點配合，達到可觸摸、可聽取等效果。因此，我們對於他們在他們使用電腦搜尋資料、書寫正確文字的看法需要有所變通。

現今word 的字詞資料庫尚未完備及未能涵蓋所有使用者的字詞習慣及學習領域，因此會行程一些錯別字的狀況，所以，雖然剛開始可能會存在一些不適應或困難，但這在技術上是可以克服的。且對於他們大學的學習上的影響非常關鍵。

但筆者認為視障生仍需學習，如何正確的書寫文字，尤其是在隔離教育下的視障全盲生，更需落實國字教育。

所以，從小訓練他們是有期必要性的，無論他們是否繼續修習大學或研究所，亦或投入職場，減少他們與明眼人之差異，對於他們面對現今多元、多變的社會是有助益的，且能夠獨立完成工作也能增強他們的信心及競爭力。

給教授的建議：

1.混合教育與隔離教育之可辨識字體：一般的師長與視障生的接觸機會不多，時常會以對正常生的授課方式來教授在班級上居少數的可辨識字體視障大學生，且可辨識字體的重度視障生從外表上很難發覺其異樣，也時常被當作弱視看待，因此教師很容易忽略他們的特殊性。可是這樣對他們是相當不公平的。且筆者認為岢遍識字體的視障大學生對於非國語發音的影片，即使是中文字幕也是有某種程度學習上的障礙，因為中文字幕對許多視障者來說是毫無意義的，視障生無法像一般生一樣能快速的瀏覽字幕，所以非中文發音的影片對於視障生的學習幫助是沒有任何的效益。因此，老師在教學時應當十分注意。

2.隔離教育之全盲與光覺視障大學生，會因為害怕麻煩師長及同學，因此，放棄很多學習的機會。

而會影響重度視障大學生求助的成功關鍵的因素，大致上除視障者本身所建

立的人際網絡外，求助的態度、方式兩項行動性因素也相當重要。

因此，要使大學視障生能夠對其求助過程有積極正向的動機、態度、方法，

進而使其在大學校園生活適應良好，筆者認為個人的求助動機與態度是非常重要

的。筆者建議可將期求助課程納入小學之輔導活動、國中之童軍之課程，以便對其做求助之心理建設。

至於，要如何才能加強大學重度視障生的求助動機與態度呢？筆者認為可以

加強行動者求助行為的能力來彌補結構上環境的限制。

第三節 研究貢獻與建議

近年來國內視障教育對於有關回歸主流之相關研究成果相當豐富，然而大部分的研究多半是針對高中、國中、小學的視障生的生活適應問題作探討，很少觸及大學以上之視障生校園生活適應問題，且覺大部分有關視障類別狀況中，大多將視障概分為全盲及弱視兩種，且也將視障程度等級畫為輕、中、重三各等級做為資源分配的標準，但這樣是相當不合理及欠缺公平的，本節的目的及在確保投入的資源是否應用在有效的地方上，也能其中的不足和缺失，也可以依研究結果做更進一步的建議，創造一個讓視覺障礙生更好的校園生活環境，近二十年來，由於政府將視障分類的標準放寬以及刪除視障類別中「極重度」 這個障礙類別，使得視障人口逐年攀升，如下表所示：

年度	視障人口總計(%)
79	17,191(11.2%)
80	19,408(9.5%)
81	19,423(8.6%)
82	20,002(7.6%)
83	22,402(7.2%)
84	25,894(6.6%)
85	28,224(6.2%)

但此一情形，造成介於中度及重度之間的錯誤率視障這個類別診斷的，以及忽略及重度的需要，表面上看起來好像增加對視障的照顧，但以相對增來來看，重度視障得到的造故事減少的，原因在於這樣的分類只是放寬輕度障礙的標準，以及分割及壓縮重度視覺障礙的照顧。如下圖所示：

年度	計	極重度	重度	中度	輕度
89	38,747	0	21,943	8,674	8,130
90	41,190	0	21,459	9,836	9,895
91	44,889	0	22,010	11,110	11,769
92	45,672	0	20,932	11,859	12,881
93	47,658	0	20,403	12,811	14,444

第四節 後續研究建議

後序言就可以本研究為基礎，以實驗研究為研究方法，採取實驗與對照兩組，可以國立空中大學、彰化師範大學、淡江大學之重度視障生為對象，做長期性實驗研究，其中實驗組織重度視障生可讓期接受求助行為之訓練，例行三年，每年三月置五嶽之週修二日的禮拜六早上置中午為一次訓練時間，。而對照組則不給予訓練，使期自然發展，直置第四年與以問卷之調查研究。

做問卷之調查與以三年結束進行問卷之調查研究。

註解：

註一、重度視覺障礙是指「兩眼視力優眼在○.○一（不含）以下者。身心障礙之核定標準，視力以矯正視力為準，經治療而無法恢復者。」（內政部2004）本研究所指之重度視障大學生是指：教育部輔導有案八十九年至九十三年，在淡江大學之重度、極重度之視覺障礙的大學生。

註二、課業求助行為是一種尋求協助的學習策略.係指學生遇到課業困難時.會向他人尋求協助的行為表現。趙柏原(2000)本研究之求助行為為：淡江大學重度視障生，在校園尋求幫助的各種行為。

註三、生活適應

生活適應可分為個人適應(personal)與社會適應(social adjustment)。個人適應的關鍵在於自我觀念的建立與發展，社會適應則注重在社會環境中成為一個有效率的成員，而能基於適當的群己關係，表現社會化的品格和行為。郭為藩(1983)本研究之生活適應是指：淡江大學之重度視障大學生在訪談過程中所測之事生活適應情形。

註四、日常生活技能（daily living skill ）

日常生活包括自行洗臉、穿衣、排泄、沐浴、用餐、移動、使用家庭器具等，對於一個殘障者如盲、肢體殘障、中重度智能不足者，這些日常生活技能的訓練非常重要。可使他們在日常生活中自立自理，而盡量少依賴他人，並增加其生活適應的能力。郭為藩(1983)

註五、自我概念（self-concept ）

自我觀念是個人心目中對自己的印象，他包括了對自身存在的認知，以及對個人身體、能力、性格、態度、思考等方面的信任。自我觀念一方面是個人人格結構的核心，另一方面也是影響個人行為的主要因素。

由自我的組成分析，則自我包括：

（一 ）軀體的我：對自己的軀體及其生理需要的認定。

（二 ）社會的我：個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定。

（三 ）心理的我：個人的信念、意願及價值體系。

由動態的形式角度分析，則自我包括：

（1）投射的我：即個人想向他人對自己的看法。

（2）現象的我：乃個人對自己的主觀看法。

（3）理想的：指所欲達成的圓滿影像。郭為藩(1983)

註六、報復水準（level of aspiration ）

報復水準是指個人從事某種實際工作之前，估計自己所能達成的成就目標而言。這種目標，謹代表個人的一種願望，它能高於個人實際的成就，也可能低於個人際的成就。報復水準，雖不等於成就動機，但與成就動機有密切的關係。個人報復水準的建立，基於兩大因素：其一為個人的成就動機，及越想做好，勝過他人，其二為根據個人成敗經驗而對自我能力所做的實際估計。因此，我們可以說，因為個人有成就動機，所以才有報復，而報復水準的高低與變動，則受個人成敗經驗的影響。郭為藩(1983)

註七、社會適應（social adjustment ）

適應乃個人與自我、他人及環境間和諧的交互關係。適應的範圍主要包括個人適應及社會適應。社會適應涉及人或身外之物，特別是保持人與我的和諧關係。根據一般研究顯示，特殊兒童由於社會技能及溝通能力較差，且常遭受到同伴或同學的排拒，故常常有社會適應困難的現象。郭為藩(1983)

註八、資源教師（resource teacher ）

資源教師係資源教室方案的主要負責人，資源教師需受特殊教育的專業訓練才能擔任。其主要職責包括： （一 ）計畫。（二 ）執行。（三 ）教學。（四 ）咨詢服務。一般資源教師可因資源教室方案的性質不同而分成三種基本的角色：

（一）資源教師直接教導資源教室並接受輔導的兒童， 通常稱做「診斷或補救的教師」

（二 ）資源教師僅為普通班教師提供諮詢服務，沒對學生直接教學，通常稱為

「資源諮詢教師」。

（三 ） 另一種情形是資源教師與普通班教師，即特殊兒童皆有部分的直接接觸一般稱為「資源教室教師」 。郭為藩(1983)

註九、資源教室（resource room）

漢米爾（D．Hammill ）界定資源為：任何一種的措施，學生在一般課程的基礎上，於特定的時間到此接受特殊教育。資源教室與特殊班最大不同之處在於學生僅是部分時間到資源教室上課，大部分時間仍留在普通班中；資源教室的目標在為學生與教師提供教學的支援，以方便使具有特殊困難的學生繼續留在普通班級，並激發其學業及情緒的發展。資源教室招收的對象一般為輕度障礙的特殊學生如：智能不足、重聽、弱視、學習缺陷及低成就兒童，資賦優異兒童亦可用資源教室的方式加以充實。資源教室的類型根據收受學生的類別可分為：（1）分類的資源教室（categorical resource room）即以單一類別的特殊教育為其服務對象，如以智能不足聽障或視障兒童而設的　（2）不分類的資源教（non-categorical resource room）服務的對象甚廣，在學校中任何學生只要具有學習或人格的障礙或困難皆可求助教室。

資源教室的特色：（1）特殊而不隔離，可減少學生受到不良的標記影響　（2）比特殊班更為經濟，可服務較多的學生　（3）資源教室所排定的課程表較有彈性，且教育方案易根據學生的個別需要而編訂的。我國近幾年來已開始引進資源教室方案，目前在國中國小階段，皆有若干學校設置。郭為藩(1983)

註十、回歸主流（mainstreaming ）

在一九七零年代以來，特殊教育方面興起了一個潮流，即盡量使殘障兒童與其正常的同儕在一起受教，一般稱為「回歸主流」 。柯克（sasirk ）對於回歸主流的定意是 （一 ）特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起，（二 ） 在普通班中必須獲得特別的補助，（三 ）在最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相處在一起。回歸主流的趨勢，主要來自傳統學校教育方案對特殊兒童的不當處理，特別是對自主式特殊班級的詬病。同時亦反映出許多特殊教育學者的哲學。他們確信，對任何一種障礙的兒童，特殊教育的環境與教學方案，僅是一種過渡的措施，而非終極的目的。特殊教育的目的在幫助特殊兒童克服其生理的、心裡的與社會的障礙，能適應正常的環境，過著獨立自主的生活。 故隔離的措施，無意剝奪了特殊兒童與正常兒童接觸的機會。長期的生活在特殊環境中，非但失去正常的社會經驗，且將減損其應有的適應能力。郭為藩(1983)

註十一、文化貧乏（cultural deprivation or disadvantage ）

文化貧乏一詞有許多同義字，如「社會不利」 （social disadvantage ）「環境障礙」（environmental handicap ） 。就社會文化水準來看，他只是程度上低落或貧乏，是相對的。但生長在這個文化刺激貧乏的人，當他們生活在大社會文化模式時，顯然處於不利地位。文化或社會不利的指標是「貧窮」—經濟上的貧窮伴隨著社會的、文化的、心理的不良影響，文化不利兒童在學校裡有較多的課業問題，如低成就、教育缺陷等。郭為藩(1983)

註十二、有聲圖書（talking book ）

有聲圖書是為盲者而特別設計的圖書。視覺障礙者由於看不見，除了由點字觸讀外，聽覺是另一個接納的管道，故有些盲人讀物出版中心，便把圖書由專業播音員錄成錄音帶或唱片，視為有聲圖書。郭為藩(1983)

註十三、巡迴教師（itinerant teacher ）

往返於兩所以上的學校、家庭、醫院來教導某些特殊學生的教師。巡迴教師的目的在於協助普通班級教師和其班上的特殊兒童，其功效與資源教師同。特殊兒童被分發到學區中普通班級裡，他們需要一般教師和巡迴教師兩方面的教導。在一所特殊兒童較少的學校裡，不足以設立資源教室或特殊班的情況下，使用巡迴教師方式最為經濟。在台灣，巡迴教師最早用在盲生和弱視者教育，在聾、重聽及其他特殊兒童較少用。我國於民國五十五年在美國海外盲人基金會的資助下成立台灣省盲生就讀國小計畫，及以巡迴教師的方式，指導就讀於普通班的盲生。郭為藩(1983)

註十四、諮詢教師（consulting teacher ）

在特殊教育的領域中，諮詢教師的角色是協助普通班教師處理留置在普通班的特殊兒童，包括評量診斷、補救教學，有時亦為特殊兒童之家長提供諮詢服務。普通班教師與特殊教育諮詢教師之間的協調配合，才能保證特殊兒童獲得有效適當的學習。郭為藩(1983)

註十五、特殊教育

「特殊教育係指將身心障礙學生安置於特殊學校，因其特殊班級較小，所以可保證每個身心障礙學生可以受到師長的最大照顧（以視障生而言，就是啟明學校或惠明學校）。而混合教育（亦稱融合教育或迴歸主流），係指身心障礙學生能以「最少限制的環境」，使其可以留在普通班學習，並藉由相互學習使身心障礙學生與一般生能互有增長的機會；（廖鳳池、胡致芬、王淑敏、黃宜敏、陳美芳，1992）；換言之，就是將身心障礙學生從特殊學校轉至普通學校，或由特殊班進到普通班的安置情形。（吳清山、林天祐，融合教育，2004/8/1）

註十六、動機

「動機是引發個人行為的內在狀態，它藉由個人心中的感覺需求，使其表現出某一行為特徵，來完成或滿足某一目的之個人行為（溫世頌，1992）

註十七、態度

「態度是個人對事物產生某一價值信念、情感或行為傾向的一種行為。（溫世頌，1992）

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