專業導向與通識導向的衝突—以南華大學學生經典教育的選擇取向為例
楊嘉芬（南華大學應用社會系）
目 錄
第一章 緒論
第二章 文獻探討
第一節 理論—理想常經主義（永恆主義）與進步實用主義
（進步主義）的比較
第二節 台灣通識教育
第三節 南華大學通識教育
第四節 南華大學通識教育之經典教育
第五節 專業經典與一般經典的討論
第三章 研究方法
第一節 資料收集方法
第二節 研究對象與架構
第四章 研究發現
第一節 次數分配
第二節 通識與專業取向的關係
第三節 經典課程老師的教學理念
第四節 學生選擇經典課程的動機與方向
第五章 結論
參考書目
第一章 緒論
經典教育在南華大學（九十一級之後）是必修六學分課程，除了學校規定中外經典至少各須修二學分外，其它的學分學生可以自由選擇。在這種情況下，學生的選課動機是如何呢？或許因排課時衝堂、同儕影響、老師個人魅力、老師授課方式、有助於專業領域…等因素都會影響學生對經典的選擇。而本研究所著重的是選擇修習專業經典的學生較多還是一般經典的學生較多？在什麼因素下學生會做出這樣的選擇？學生是否會因為自己的學系（專業的關係）來選擇經典課程，進而影響對經典課程的選擇，如文學系是否會較傾向於與系上專業相關的中外國經典，而社會科學院則是否會較傾向於與專業相關的外國經典，這是本研究所要探討的主題。而本研究以問卷調查法加深入訪談作為資料的收集方式，因問卷調查的目的在於明白學生選修經典的基本傾向及趨勢，它無法真正知曉學生選修經典的動機與意義，後者本研究就以深入訪談的方式來加以瞭解。
大學中之所以要有通識教育，是為了要和專業教育相平衡，永恆主義學者認為大學不該只有專業教育而是要培養學生文雅的知識，因此有了通識教育。然而，真正實際情形，是否真如永恆主義學者所願，學生在選擇通識課程中，真的是因為想讓自己發展為全人的人，還是如進步主義學者所說，宇宙是變化不定的，世事無常的，因此『人為萬物的尺度』，人人皆各是其事，各非其非，人人有自己的衡量標準，要求統一、一致是沒有意義的（黃坤錦，1996：52）。以功利主義的觀點來說社會是不斷的進步，所以，人必須要不斷的充實自己的專業技能，以利自己在社會生活。因此，若以專業知識教育需求為考量因素，而選擇自己相關的課程選修，是否破壞了原本設立通識教育的用意呢？而本研究想以通識教育中的經典教育作為研究的主題，來探討南華大學的學生在選修經典教育時的選擇動機，是否因專業的因素而選擇經典教育還是另有其他原因呢？
通識教育（General Education）在現在的各大專院校是不可缺少的課程，為什麼需要通識教育呢？沈君山教授認為「通識」是與「專業」教育相對而言。在以往我們所接受的都是專業領域的知識，但專業科技知識的進步卻帶來真正知識的缺乏（也就是文化貧窮），而且每下愈況。學者認知到只有專業研究與專門教育是無法解決所有問題，因此我們實在迫切需要通識教育（沈君山，1995：1-2）。
以芝加哥大學為例，赫琴斯在1929年出任芝大校長時，網羅一批有志大學教育改革的青年學者，強力推動著芝大大學部教育體制及內容的改革。這些人本身學養均過人，包括赫琴斯在內都親自到大學部教課。他們不斷提出各種改革方案，引發教授們不停地討論與爭辯。其間雖有種種曲折反覆，但大學改革就這樣逐步開展出來，通識教育的重要性也就漸漸成為全校的共識—雖然通識教育的具體內容及課程的詳細方案依然爭論不休。1951年赫琴斯辭去校長他就（辭職原因與強勢推動教育改革引起的反彈有關），繼任者廢去許多改革措施，但通識教育的基本原則已不可能根除，芝大的通識教育繼續成為美國大學通識教育的一個重要模式（林孝信，1993：4）。
芝加哥大學在課程設計上有一個中心思想，那就是「大學教育要將人類文明最基本要素傳授給學生，讓他們有能力應付各種具體的問題，而不是直接灌輸解決具體問題的處方；同時對人類文明的主要遺產有所體認，達到文明歷史傳承作用。」而這個「人類文明最基本要素」，1930年代赫琴斯（R.M.Hutchins,1899~1977）校長認為存在於西方歷來最偉大思想家的經典鉅作中。於是他和阿德勒（M.Adler,1904-）等古典學者精心規畫了一套課程，從古希臘到十九世紀末的西方學術名著中挑選五十四冊編成一套「西方鉅著（Great
Book of Western World）」。而這些「鉅著」就成了當時芝大的通識教育教材之依據（林孝信，1993：3）。
南華在通識教育設計方面，因面對中、西文化上的差異，而以中國人文精神的傳統出發[1]，以建立一個通識導向的教育體系為目標，並希望發展成為一個兼具中國傳統人文風貌以及現代專業學術精神的大學。而經典教育是南華通識教育的主要特色之一，也是全國各大專院校中唯一將中西經典課程列為通識必修課程的學校。而南華為什麼要將經典教育納入通識教育之中呢？
經典教育的真正意義在於：它是一種認識世界偉大文明遺產的養成教育，一種與世界偉大心靈對話的教育。它能擴充個體原先有限的生活經驗與視野，體會人偉大的深度與廣度，它更能養成寛宏的心胸，接納不同的事務（鄒川雄，1999：266-267）。因此南華秉著這樣的理念而創立南華通識教育特色之一的經典教育。鄒川雄教授（1999）認為，若沒有經歷深刻意義的粹鍊，生活將只會在平庸的世俗中打滾；若沒有找尋永恆意義的出路，生命將只在五光十色的世界中浮沉。經典的價值就在於它可以提供我們這種粹鍊與出路，為我們打開意義的無限空間。而龔鵬程校長曾說過：
經典不能代表永恆的價值，但它是文明中具代表性觀點的著作，而且
提供關鍵性的問題及代表性的答案，透過多元複雜的辯論思想，讓我們
找到契機展望未來（2000-03-30/聯合報）。
這意味著經典教育的重要性，而也有學者們強調，經典中的觀念並非死板、老舊、無用，透過適切的引導討論與現今時代連結比較，文化經典除了幫助學生學習思考的途徑與分析的方法外，也帶給人們在面對問題時能有更多的思考與啟發（1998-05-19/中央日報）。因此本研究想要探討這獨特存在的經典教育。
人們開始重視經典教育，而愈來愈多人提倡經典教育，甚至在坊間也紛紛成立「讀經班」。經典近年來經由通識教育，回歸到體制教育內，其中以美國哈佛及芝加哥大學的通識教育最具代表性，而南華大學則是台灣目前唯一有經典教育的學校且經典教育佔了蠻重的學分比，也因如此，本研究想以全國大學中唯一開設經典教育課程的學校來作為分析專業導向與通識導向之間的關係。
國內對於通識教育的相關研究非常多，不過他們所研究的都是通識教育課程，而在經典教育的課程上較未曾提及，且因經典教育是全國大專院校中南華大學獨有，極少學者研究經典教育，而經典教育重要性於前面已提及，為此不再贅言。是以，研究者認為以南華大學的經典課程為主題來探討通識教育下專業與通識如何抗衡，是有其學術研究的價值。
第二章 文獻探討
第一節 理論—理想常經主義（永恆主義）與進步實用主義（進步主義）的比較。
一、理想主義（永恆主義）（Idealism）
起源於柏拉圖，其對宇宙本體認為有一個永恆而普遍的真理或實體，這種真理或實體係一種無形的或精神的存在，柏拉圖謂之『理型』（Ideal），宇宙間的種種事物現象都是依此理型而來，因而具體的事物現象是被塑的或派出的，也就是暫時的或幻影的（黃坤錦，1996：41）。
（一）紐曼樞機主教的宗教教育—
Newman主教認為大學是教授和學生的『學者社區』（Community
of Scholars），用他本人的話，大學是『一個教導宇宙普遍知識的場所』（a place of teaching universal knowledge）。『研究』是被摒除在大學之外的，因為紐曼認為研究對於『教學』的功能是很遙遠而且有區隔的。他深信教學和研究的能力，並不是每一個大學教師都同時具備的，認為『研究』最好是在一個孤立單獨的狀態或環境中進行，而不是在大學這種師生相互討論的社區中應有的事；或者『研究』最好是在大學任教退休時再全力以赴，以便任教時全心投入教學和輔導工作，以免分神使得教學和研究兩樣均做不好。紐曼對於當時的大學，有幾項批評，他認為：1.大學不是研究機構2.大學不是一個考試委員會3.大學不是僅傳承或教以知識4.如果大學不應只滿足於學富五車的知識，它就更不應該滿足於一知半解5.大學不是一個要使人『多才多藝』的地方。紐曼認為這種具有素養的心靈之培養，才是大學真正的理想。教育若變為功利上有用才訓練，那就成了職業訓練，是大學的腐化，為知識而探討知識，為真理而追求真理，這是大學必須堅持的，也是大學存在的理由（黃坤錦，1996：42-45）。
（二）赫欽斯的經典名著課程—
另一個影響大學通識教育理論的理想主義者，Robert Maynard Hutchins(1899-1977)是最具代表性的人物。赫欽斯認為本質上和目的上『人是一個道德的、理性的、精神的存在體』。而他也認為『教育的目的，並不是人力（Manpower），而是全人(Manhood)的發展，教育既然不是職業導向而是人格心靈導向，則職業科目便不應在大學存在（黃坤錦，1996：46-48）。
在大學的目的方面他主張：1.大學為獨立思想之中心2.大學為實施通識教育之機構3.大學是智性的發展、智慧的培養4.大學的存在目的，是追求真理5.大學是高深學術研究之機構。至於課程內容的選擇，依赫欽斯的各種標準，就必須是1.具有永恆的和普遍的（Permanent and Universal）價值。2.具有統整的和連貫的（Integrated and Coherenent）功能。3.具有基本的和共同的（Basic and Common）觀念（黃坤錦，1996：50）。
這樣的課程標準，便是文雅的而非實用的，心智的而非職業的，統整的而非部門的；共同必修的而非自由選修的。能達到永恆普遍，統整連貫，基本共同的標準教材當中，偉大的經典名著（Great Books）便是上上之選。因為赫欽斯認為，堪稱經典名著的書籍，一定都是歷經時代的考驗，恆久而至今仍新的，而且其討論的主題是普遍存在的；而經典名著本身就是一部廣博知識的總集，透過偉大心靈的統整「醞釀」，它不是一堆零亂的資料（information），也不是某一部門的知識（knowledge）而已，它是精鍊的智慧（wisdom），具有貫通性；這種人類的存在問題人生歷練，應該是人人都會面臨而且共同珍視，值得作為基本而共同的人類文明的資源。（黃坤錦，1996：50-51）。
二、進步實用主義（進步主義）
西方的經驗主義者，如洛克等人，就不認為人生而具有笛卡兒所謂的『天賦觀念』（Innated Idea），而認為人的知識係在後天的生活經驗中慢慢累積而得的，是經由嘗試錯誤而來的教訓，教育因而必須提供學生各式各樣的機會，在學生的自由選擇當中發現自己和成長，因此知識的來源是感覺和經驗。每一個人的感覺和經驗都未必相同，因此對各個人而言，有用或無用，有效或無效，便成為決定學習時取捨的標準，這種功利主義（Utilitarianism）的價值便因而形成（黃坤錦，1996：52-53）。
（一）杜威的進步主義通識教育—
杜威對教育的論點，起於視教育為生活的一個歷程，生活是一種變動中的不斷發展，問題不斷發生，『生活必須看作一種繼續不斷的歷程，作為教育合理的努力方向』。基於教育即生活經驗和生長發展的觀念，杜威便有如下的教育基本原則：1.強調學生自由，自由活動，以達到思想獨立。2.學校課程係依學生的生活經驗為基礎，而非學習由教師事先編擬好的固定教材，教師與學生應共同設計課程。3.教材是用來解決生活上的困難問題，愈迫切緊急的困難問題，愈在課中佔有優先的地位（黃坤錦，1996：54-55）。
雖然教育沒有外在的，終極的目的，但在能解決問題的歷程中，便是良好的目的，此種良好的目的，必須在學習上，具直接有用的價值。直接有用的價值，可分為『內在價值』（Intrinsic Values）和『工具價值』（Instrumental
Values）兩種。前者指任何科目，只要在經驗上是唯一的，不能由他物替代的功能，本身就具有增進生活的價值而言，這種『內在的價值』是不能比較的，如美學；後者乃指各科目中的內容和技能是可資應用的，既然可資應用，則其應用程度的大小便有比較，因而『工具價值』是一種比較的價值，愈有應用程度的，便愈有價值。甚至，我們應該把『內在價值』轉變為『工具價值』，才有實際的作用，對生活才有真實的幫助（黃坤錦，1996：55）。
就理論而言，人在生活中所有可能的問題，都是通識教育的內容，不管是文雅的或是職業的；所有可能解決的方案，也都是通識教育要探討的，不論是內在的思辯或外在的實驗，或者說，只要是學生感受到有需要的，便是通識教育的教材和課程，不管教師或成年人認為其有無永恆普遍的價值，因而要解決學生眼前現實的困難最重要，對其他學生沒有價值，但對這為學生有效用，便有價值。通識課程便不應該有所謂共同的必修，也沒有基本的核心科目（黃坤錦，1996：57）。
（二）柯爾的實用主義通識教育—
進步主義對大學校園最具直接影響力，而且可說是復興和重振進步主義或實用主義的現代著名人物，Clark Kerr(1911- )應該是重要代表。在相信多元主義和肯定衝突的正面效益當中，Kerr揭示其『多元大學』（Multiversity）的理念，他說：傳統的大學一詞，所指的是一種傳統的，統一的觀點，指的是『教師和學生的一個社群』，有其單一的『精神』和目標（黃坤錦，1996：57-59）。
Kerr所謂『多元大學』的含義，是指現代大學是一個『多元化』（pluralistic）的機構，它有三層含義：1.大學是多目標的。2.大學是多個權力中心的。3.大學服務的對象是多面的人員顧客。而通識科目要儘量的繁多甚至雜亂，以適應和滿足各類學生的各種需求，亂中自然有序，多中自然均衡，一如Kerr所堅信的『儘可能的使其繁雜，以使整體不安定的平衡得以維持』（黃坤錦，1996：60-61）。
總括上述兩理論，我們可以發現永恆主義強調大學應該推行通識教育來平衡專業領域的不足；而進步主義則強調大學應是重視專業領域的訓練以便可以順應功利主義社會的趨勢。
第二節 台灣通識教育
國內對於通識教育的相關研究非常多，而國內很多公私立大學也都有實施通識教育，如：東海大學、台灣大學、清華大學、中央大學、中原大學、元智大學、陽明大學、高雄第一科技大學、陸軍官校、新竹師院，這些學校創設通識教育的目的都希望能落實全人教育，提昇學科基本能力，既希望其潛能得以發揮、心靈得以開展、專業知識得以掌握（謝大英，2001：81-123）。
根據八十年七月《遠見雜誌》〈解台灣通識教育習題〉一文，民國七十年八月台大校長虞兆中有感於大學生只求考試成績卻缺乏社會使命感，而開始搜集美國大學通識教育的資料。七十一年台大成立『通才教育工作小組』，七十二年開設相關課程，師大及清華在次年相繼跟進。教育部則在七十三年四月五日公布『大學通識教育選修科目實施要點』，自此各校皆被要求開設通識課程。這項要點公布之後，「被當時學界喻為『是近數十年來我國高等教育史上的重要發展』。教育部要求各大學實施通識教育，理由是『大學教育的目的，不僅在培養有能力的工作者、生產者，而且在培養懂得生活、瞭解生活的知識份子（八十一年十月十九日聯合報第廿八版）』（朱建民，1993：2）。
由上述資料可瞭解到，教育部自民國七十三年頒佈『大學通識教育選修科目實施要點』後，各大學院校開始對通識教育產生重視，以往在進入大學選擇科系後，高等教育就以專業知識的培育為目的，塑造學生成為專業領域的專家，而卻忽略了其他相關領域與人文素養的養成。而開設通識教育的課程後，讓學生可以學習到其他領域的專業知識或是對生命的意義產生思考。例如：理工學院的學生可以修習人文或社會科學院開設的相關課程，讓理工科的學生對生活或社會上的種種現象產生另一種思考方式不再只會用專業唯一的主觀思考來看待生活周遭的人事物。是以當學生修完自然或生命相關課程後，他或許也會對生命的意義或生活的目的開始產生疑惑，刺激了學生對自己生涯的反思，這些都是平常或專業領域上甚少會想到的課題。而政府鼓勵大學院校開設通識教育的目的是希望大學除了是專業知識學習的殿堂外更能讓學生學習到「健全人格的養成」而非只是「職業訓練的場所」（2000-12-11 / 經濟日報）。
然而，政府的目標是需要時間與經驗作長遠的規劃地，在執行前期會面臨很多問題，需要執行者費心的。例如：在設計課程上出現了形形色色、相當紛雜的狀況，與當初目標有些出入也難以界定課程的歸屬性。如此一來，課程變成因應教育部的一種常模，授課教師與學生在心理上產生之想法與反應就更加令人匪夷所思了。畢竟「通識教育」的定位尚未分明，學生視其的重要性與態度也皆不盡相同，甚至有人認為這些非專業領域的課程是「營養學分」。但近幾十年的變遷下，課程分類與設計鑒於往前經驗就成為重要指標。而通識課程的規劃亦是重要的，現任職於美國教育部的彭深明指出，通識教育課程的設計應提升學生語言能力、判斷能力和人際關係，同時理工和人文的知識是不可偏廢。教育部訓委會常務委員鄭石岩也表示，人文關懷的培養對通識教育極為重要（1994-06-25/民生報）。學者認為應該審慎的規劃大學的通識教育課程，不僅教材和師資為其重要，學生學習成效與心態的轉變更是課程設計另一項重要的考量與改進。
第三節 南華大學通識教育
南華大學的通識教育即以建立一個通識導向的教育體系為目標，並希望發展成為一個兼具中國傳統人文風貌以及現代專業學術精神的大學，因此特重通識教育的推動。該校的通識教育學生須修習多樣且完整的通識課程，選修大學部課程達十人即開課，此種教育資源的大量投入，讓學生在大學前段，可悠游於通識教育的大海中，得到充分的學習效果。通識課程規劃，具獨特設計理念，兼顧統合性與多元性，並有全國首創的經典教育，學生在大一大二必須修習三門中、西經典，及美學教育，讓全體學生具備美學藝文的涵養。另有七大選修學門，讓學生們自由選修，兼顧平衡性與豐富性，欲使學生沉寂已久的心靈甦醒過來，具有反省批判的能力和宏觀的視野及胸襟（2000-12-11 / 經濟日報 ）。
第四節 南華大學通識教育之經典教育
然而何謂『經典教育』呢？《大不列顛百科全書》中對『經典教育』有下列的定義：
經典教育（Classical
Education），對古代有威望的著作家，或者
對他們著述所使用的語言（或諸語言）的研究。在歐洲和歐洲人定居的
國家內，對拉丁語作家以及對希臘語作家的研究，長期以來形成傳統的
學校基礎課程。印度的經典教育集中學習《吠陀經》和梵語。中國則以
學習孔子著作及其他古代著作為基礎（大不列顛百科全書，7,420）。
由以上我們得知，不儘止中國就連外國都以經典教育來做為學校的基礎課程。中國經典出現在我們的教科書上是以節錄方式，而非整體呈現，因此我們感受不到那就是所謂的經典教育。
通識教育之經典教育是南華大學首創的課程，佛光大學校長龔鵬程在台灣大學的演講就指出說：『通識教育不能過於零碎，不是各科都懂一點就夠了，而是應該精讀千古流傳下來的經典作品，從中得到各科的入門之鑰，讓經典在個人困頓、寂寞時，成為溫暖心房的力量』（2000-03-30 / 聯合報）。也因於創校校長的此種理念，使得南華大學在日後規劃了一連串的經典課程，讓學生可以充分地學習到經典之美。
南華大學在創校之初即創經典課程，而陳德和教授實質參與通識課程的研議，特別是在東方經典的部分介入最深，陳德和教授說南華經典教育的靈感與『經典主義』[2]有關，然而經典主義最為人所詬病的是文化本位和復古保守，南華經典教育因中外兼顧，且學生中外經典皆必須修習，沒有本位與排外之嫌且實際教學上古老的經典都被賦予當代意義的詮釋，被用來做當下的生活印證，呈現其當代性，以古通今，以今證古，因此能跳出文化本位與復古保守的窠臼（陳德和，1999：81-86）。
南華大學現行的中國經典課程是陳德和教授根據『儒釋道兼備，經史子集俱在』的大原則所擬定的，不過在實務的考量和教學成果的累積需要等因素下，並非所有經典都必要拿來教學，適合教學的經典除了文化性、知識性乃不可或缺外，必須再配合原創性地位，如：《論語》、《老子》；互補性需求，如：《戰國策》、《莊子》；時代性反應，如：《韓非子》《世說新語》；調節性功能，如：《史記》《資治通鑑》。這些經典皆是南華中國經典課程會安排到典籍，再搭配其他的經典，成為南華大學經典課程教材（陳德和，1999：81-86）。
至於南華大學外國經典教育的設計理念是依其內外環境的四種關係，即人與自己、人與人、人與社會及人與天（自然）等四種關係為主題來設計課程。那麼，世界各民族文化之重要著作中，何者可以列入經典之林呢？我們有三類的選擇方向：1.人類主要文明中的重要經典，如《聖經》、《可蘭經》；2.人類學術發展中的經典著作，如：亞當斯密的《國富論》、盧梭的《契約論》；3.除了西方主流文明之外，仍有許多世界各文明的經典，這些著作曾具體地影響這些文明的發展，並能展現出其與主流文明不同的特色，如：日本的《源世物語》。這些典籍，皆以帶給人對於人生各項問題的反思為出發點，並非給予一套永恆的法則，讓學生可以獨立的思考自己的人生（鄒川雄，1999：87-89）。
第五節 專業經典與一般經典的討論
經典教育有沒有可能不只是一般經典，更甚地把觸角伸入專業知識領域上呢？鄒川雄教授（2002）不滿於通識課程與專業課程壁壘分明，形成兩個獨立王國，而且彼此攻詰對立，因而提出以經典教育作為大學教育的核心課程的構想。他認為專業課程的教科書都會將本學科相關的重要理論學說進行介紹，但限於篇幅和編排的因素，會將每個理論學說拆解、打散、改寫或摘要，再重新編入一個所謂具備學科共識的統一性架構中，也因如此而喪失作為一個有機的生命體。然而，經典大都是作者的嘔心瀝血之作，它本身就是一個有機的生命體。經典本身可以作為形塑身心狀態，培育默會知識的搖籃。所謂經典教育是指在大學講壇上可以直接教授的經典著作，也就是以經典文本本身去取代教科書來作為上課的教材，學生直接學習經典，直接與知識的創作者對話。因既然被學術社群公認為經典，就顯示這部書在人類文明或學術發展過程中發揮過作用，而且其內容無論在思考方式或研究方法上有其突破或創新，這也是為何經典教育可以取代教科書的原因。
另外洪櫻芬教授（2002）也發現在實際的教學過程中，面對科技掛帥的網路時代，具人文精神的通識課程，不僅常遭那些追求科技至上的專業技能教師所誤解，也無法滿足學生追求實用、刺激的需求，導致通識課程淪為學生不情願卻不得不應付的學分罷了。然而一味的傳授科技知識，學生仍感徬徨迷惘，生命的意義、自我的價值一再的失落。因此洪櫻芬教授提出儒家經典為聯結科技與人文的橋樑，因為儒家經典的人文精神可以引導學生體悟身為道德主體的價值意義。雖與鄒川雄教授所提出的解決辦法稍有出入，但他們看到的問題卻是一樣的──通識與專業的隔閡。
◎南華大學經典課程：一般經典與專業相關經典分類表如下：
一、一般經典：
中國經典： 經典導讀、明儒學案、二李詞、顏氏家訓、妙法連華經、 王陽明《傳習錄》、般若心經、黃帝內經、近思錄、金剛經、 覺觀之證成－八大人覺經、六祖壇經、法華經、根本佛法《中阿含經》、 禪宗經典選讀、論語、維摩詰經、禮記、大學中庸。 2.父母在婚姻方面給予的壓力
外國經典： 薄伽梵歌、經典導讀、佛陀的啟示《中阿含經》、佛陀的智慧《雜阿含經》、新約聖經、猶太聖典、約翰本仁《天路歷程》、巴斯卡《沉思錄》、 馬丁路德選集、古蘭經、但丁《神曲》。
二、人文、社會學、管理學之相關經典：
（一）人文
中國經典： 西遊記、水滸傳、宋元學案、蘇辛詞、山水詩選集、文心雕龍、 陶、謝詩、詩經、紅樓夢、《李清照詞》-人比黃花瘦、左傳、孟子、 楚辭、三國演義、鮑、謝詩、世說新語、戰國策、陶淵明詩、李、杜詩、易經、老子、史記、莊子、周易、韓非子、資治通鑑。
外國經典： 杜斯妥也夫斯基《卡拉馬助夫兄弟們》、三島尤紀夫《金閣寺》、 夏目漱石《心》、歌德《浮士德》、盧梭《懺悔錄》、歌德《自傳》、 梭羅《湖濱散記》、莎士比亞悲劇、莎士比亞戲劇、希臘悲劇、 伊索寓言、普希金《永恆的戀人》、毛姆《人性枷鎖》、 福樓拜《包法利夫人》、洛克《人類悟性論》、笛卡兒《方法論、沉思錄》、達爾文《物種源起》、西方美學經典選讀、佛洛依德《夢的解析》、 瑞秋、卡森《寂靜的春天》、佛洛姆《夢的精神分析》、 笛卡兒《沉思錄》、柏拉圖《斐多》、柏拉圖《會飲》、亞里斯多德《倫理學》、 柏拉圖《饗宴篇》、亞里斯多德選集、柏拉圖《辯護論》、 尼采《瞧！這個人》、尼采《查拉圖斯特拉如是說》、尼采《悲劇的誕生》、柏拉圖《理想國》、愛因斯坦《相對論》、榮格《人及其象徵》、 孔恩《科學革命的結構》、杜威《我們如何思維》、康德《判斷力批判》、 荷馬史詩、奧古斯丁《懺悔錄》。
（二）社會學
中國經典：無。
外國經典： 韋伯《新教倫理與資本主義精神》、傅科《性史》、傅科《瘋癲與文明》馬克思《資本論》、佛洛依德《文明及其不滿》、傅科《紀律與懲罰》、涂爾幹《自殺論》、盧梭《社會契約論》、托克維爾《美國的民主》、 西蒙波娃《第二性》、霍布斯《利維坦》、馬基維利《君王論》、 羅爾斯《正義論》、賢伉儷《林哈德與葛篤德》、盧梭《愛彌兒》、 杜威《民主與教育》、蒙特梭利《童年的秘密》、洛克《教育漫話》、 穆勒《論自由》。
（三）管理學
中國經典：孫子兵法。
外國經典：亞當斯密《國富論》＞、。
第三章 研究方法
本研究以問卷調查法加深入訪談來作為資料的收集方式。因問卷調查的目的在於明白學生選修經典的基本傾向及趨勢，它無法真正知曉學生選修經典的動機與意義，後者本研究就以質性訪談的方式來加以瞭解。
第一節
資料收集方法
（一）問卷調查法
本研究的主題是瞭解學生在選擇經典課程時所考量的因素為何？問卷調查法為學生選修經典課程之選擇取向的資料蒐集依據，且可以方便取得所要了解對象的資料，來探討學生選擇經典課程的考量因素，在問卷調查法中以基本資料（性別.院別.系級.年級.已修經典學分數）、選擇修習中外國經典課程的動機（他人推薦、同儕影響、方便排課、有助專業領域…等）等做為自變項，經典選擇取向為依變項，來分析我們研究的主題，做為我們瞭解研究對象的選擇取向模式。
而問卷的抽樣方式以每個學院挑選一個具有代表性的學系，研究者認為也許他們不見得可以代表全體但是本研究問卷調查的主要目的只在於知道大趨勢即可，而至於其它相關資料蒐集在於後來的質性深入訪談。
（二）深入訪談法（In-depth Interview）
訪談是民族誌學家最重要的資料蒐集技巧（Fetterman，2000:71）。深入訪談是在訪問者和受訪者之間針對研究的概略計畫互動，而不是一組特定的問題，必須使用一定的字眼和順序來詢問的方式。在本質上是由訪問者建立對話的方向，再針對由受訪者所提出的若干特殊主題加以追問，在理想的情況是由受訪者負責大部分的談話（Babbie，1998：455）。
本研究採用的是非正式的訪談，讓訪談看起來很像是平常的對話，並依據受訪者在談話中的真實情況及受訪者的反應，適當調整問題和內容的順序，可以讓受訪者有目標的回答問題，訪問者並彈性的引導出深入的內容。訪談的對象則是南華大學大三的學生及教授經典課程的老師，而訪談的主要內容大致是（1）學生部分：各修過哪些中外經典課程？選擇經典課程的動機？修習經典課程與專業領域的關係？修習完經典課程後對專業領域有何影響與收穫？…等問題。（2）教師部分：老師教授經典課程所抱持的態度為何？教授通識經典課程與一般專業課程的差異？…等問題。
第二節
研究對象與架構
研究對象可分為兩方面來說：一是問卷調查法的人物─南華大學大三學生（九十一級同學）；二是深入訪談的人物─南華大學大三學生（九十一級同學）與教授通識經典課程的老師。
（一）研究對象：南華大學大三學生（九十一級同學）。
問卷調查法以通識教育中心所開設的經典課程為研究範圍，用分層抽樣方式抽取大三每個學院各一個學系的學生做為研究對象。由於南華課程設計的緣故，九十級以前（含九十級）的學生，通識教育之經典課程為必修八學分，且中外經典各四學分，較無法明顯看出學生對經典之選擇取向；然而，九十三級新生也因只有上學期之修課紀錄，亦無法作為此研究之探討對象；而九十一級學生因通識教育之中外經典課程改為必修六學分，中外經典至少各須修二學分，另外的二學分學生可以自由選擇，學生有較多的選擇空間，比起九十級之前中外經典課程各必修四學分更有助於我們的研究，而且九十一級學生大多已修完六學分的經典課程，因此本研究以九十一級的同學作為研究對象，再以問卷調查及深入訪談為研究方法進行。
質化的深入訪談以兩名教授經典的老師、三名學生為訪談對象，其中人文學院學生一名、社會科學院學生一名、管理學院學生一名。
（二）
研究架構—
變項描述：
（1）基本資料：1.性別 2.院別 3.系別 4.已修過中外國經典各幾學分5.已修過中外國經典課程名稱。
（2）個人選課意向：1.他人推薦 2.對專業課程有幫助 3.老師的個人魅力 4.為了填補學分5.同儕影響6.方便排課…等。
（3）關於經典教育：1.修課後收穫 2.有助專業領域 3.對於專業訓練的意義。
自變項
依變項
（三）、研究假設：
假設１：院別與選擇取向有顯著差異。
假設2：有助專業領域與選擇取向有顯著差異。
第四章 研究發現
第一節 次數分配
在這次整體的受訪學生中，有23.9%是男生，76.1%是女生。在院別部分，有21.7%是人文學院學生、45.7%是社會科學院學生、36.2%是管理學院學生。
在目前已修過中國經典學分數上，有10.9%的人尚未修習任何學分；修過外國經典的學分數上，也有8.7%的人尚未修習任何學分。從統計資料中，大部分同學都已修過經典課程，而將近10％的同學仍未修習任何經典學分，透過深入訪談後，發現是因轉學生的緣故，因專業課程較重，因此尚未修習經典課程。
除了必修因素外，在修習中外國經典課程的動機上，對課程內容有興趣佔20.1%，填補學分與方便排課分別佔16.9%與16.5％。由以上得知，學生修習中外國經典課程大多是以興趣、填補學分與方便排課為主。
在選課前是否有對經典課程作瞭解，偶爾有的佔48.9%，完全沒有的佔29.3％。可見大多數學生在選課前還是會先對經典內容作瞭解，作為選課的依據。經典課程課堂中，自己系上的同學有多少，只有少部分這個選項佔了87%，可知在經典課程中，學生來自不同科系，很少有某科系同學特別多的現象。
在修習中國經典後，是否與系上專業知識有相關，有50％的學生認為不相關，有21.7％認為有相關；修習外國經典後，是否與系上專業知識有相關，有40.2%的學生認為不相關，有32.6%認為有相關。由此可見，不論是中國經典或外國經典，大部分學生都認為與自己系上專業並無很直接相關，但仍有少部分學生覺得非常有相關。
在是否會以系上專業考量來選擇經典課程，有53.3%的學生不會以系上專業作為選擇經典課程的依據，而有42.4%的學生有時候會這樣考量。在經典課程中，所學知識是否能應用到專業知識上，有68.5％的學生認為少部分可以，有17.4%認為大部分可以。在經典課程對於專業訓練有何意義，有59.8%的學生認為可補專業訓練之偏狹或不足，有23.9％的學生認為通識及專業兩者不相干。由上述發現，雖大部分學生不會以系上專業考量作為選擇經典課程的依據，但大部分學生卻認為經典課程部分可以應用到專業知識上且可補專業訓練之偏狹或不足，因此，在選擇經典課程時，大部分學生不會因自己的專業緣故去選擇某一領域的經典，但卻發現所學的經典課程可以運用在專業知識上。
在修習完中外國經典課程後，有何收穫方面，有22.4%的學生認為可以拓展知識領域，有18.5%的學生認為可以培養人文素養。在已修滿學校規定的經典學分數後，是否還會繼續修習專業經典，有51.1%的學生認為會繼續修習專業經典，有46.7%的學生認為不會繼續修習專業經典。由以上得知，學生在是否繼續修習專業經典上各佔一半比例。在排除其他一切因素，會選擇修習一般經典還是專業經典上，選擇一般經典與專業經典各佔37.0%的學生，而兩者皆選佔15.2%的學生。根據學生已修過的中外國經典課程名稱，可歸類學生對於經典課程的選擇取向有63.0％的學生傾向選擇專業經典，5.4％的學生傾向選擇一般經典，22.0％的學生偏向一般經典與專業經典一樣多的選擇取向。
第二節 通識與專業取向的關係
以院別變項為自變項及經典選擇取向為依變項進行交叉分析，可以得知院別與經典課程學生選擇取向有相關而且達到顯著水準P＝.025，小於.05。由表一可以看出人文學院學生在中外經典的選擇取向上偏向專業經典較多的個數有11人佔了55.0％，另外社會科學院學生也是選擇專業經典的比例較高個數有32人佔了76.
2％，而管理學院學生也選擇專業經典比例較高個數有15人佔了50.0％，因此我們可以發現人文學院、社會科學院與管理學院學生對於中外經典的選擇較明顯偏向專業經典。因此＜假設一＞基本上得到了支持（見下表一）。
表一：院別—經典課程學生選擇取向 交叉表（N=92）
|
|
經典課程選擇取向 |
||||||
|
一般經典 較多 |
專業經典 較多 |
一樣多 |
未修過經典 |
總和 |
|||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
1 |
11 |
8 |
0 |
20 |
|
％ |
5.0 |
55.0 |
40.0 |
.0 |
100.0 |
||
|
社會科學院 |
個數 |
2 |
32 |
7 |
1 |
42 |
|
|
％ |
4.8 |
76.2 |
16.7 |
2.4 |
100.0 |
||
|
管理學院 |
個數 |
2 |
15 |
7 |
6 |
30 |
|
|
％ |
6.7 |
50.0 |
23.3 |
20.0 |
100.0 |
||
|
|
總和 |
個數 |
5 |
58 |
22 |
7 |
92 |
|
％ |
5.4 |
63.0 |
23.9 |
7.6 |
100.0 |
||
註P＜.05
根據院別與選課前先對經典課程內容作瞭解進行交叉分析，可以得知院別與選課前先對經典課程內容作瞭解有相關且達顯著水準P＝.025，小於.05。由表二可以看出人文學院學生選擇「偶爾有」在選課前對經典課程內容作瞭解的個數有7人佔了人文學院的35.0％，而社會科學院學生也有20人選擇「偶爾有」在選課前對經典課程內容作瞭解，佔了社會科學院的47.6％，而管理學院有18人選擇「偶爾有」在選課前對經典課程內容作瞭解，佔了60.0％，從這些資料顯示三個院學生皆有在選課前「偶爾」對經典課程內容作瞭解的傾向，因此可以推論學生在選課前，偶爾仍會對經典課程內容作瞭解（見下表二）。而從上述學生選課動機這題的次數分配與學生的深入訪談中，皆可以發現，學生在選課前，會先以自身有興趣的經典來做選擇，再來會針對自己有興趣的經典來作課程的瞭解，瞭解的管道可以透過課程大綱或是試聽，再決定是否修習，根據受訪的管理學院學生說：
在我選課前，會先以興趣作考量，先看經典是否為自己有興趣的，若是這門經典自己有興趣但不熟悉的話，會先去看課程大綱或旁聽，瞭解課程內容後，再來做選擇。
表二：院別－對經典課程內容先做瞭解 交叉表（N=92）
|
|
選課前先對經典課程作瞭解 |
|
||||||
|
|
選每堂課前都有 |
大部分有 |
偶爾有 |
完全沒有 |
總和 |
|
||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
1 |
6 |
7 |
6 |
20 |
|
|
％ |
5.0 |
30.0 |
35.0 |
30.0 |
100.0 |
|
||
|
社會科學院 |
個數 |
4 |
9 |
20 |
9 |
42 |
|
|
|
％ |
9.5 |
21.4 |
47.6 |
21.4 |
100.0 |
|
||
|
管理學院 |
個數 |
0 |
0 |
18 |
12 |
30 |
|
|
|
％ |
.0 |
.0 |
60.0 |
40.0 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
5 |
15 |
45 |
27 |
92 |
|
|
％ |
5.4 |
16.3 |
48.9 |
29.3 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
為了清楚瞭解，各個學院的學生在選擇經典課程時是否會因專業的關係而選擇相關領域的經典修習，皆下來研究者針對，各個院別與各類經典作交叉分析。
利用卡方檢定以院別與社會類的外國經典進行交叉分析，可以得知院別與社會類的外國經典達顯著水準P＝.001，小於.05。由表三可以看出人文學院學生在社會類外國經典的選擇上是傾向不選的個數有15人佔了人文學院的75.0％，而社會科學院學生則有27人佔了64.3％的比例沒有選社會類的外國經典，而管理學院有30人佔了管理學院的100.0％沒有選社會類外國經典，是三個院中沒選比例最高的，從表三數據中清楚顯示，社會科學院的學生大部分不選擇與專業相關的外國經典來修課。從問卷資料開放式問題中，可以發現部分社會科學院的學生對於一般經典較有興趣，而另一部份的學生則認為一般經典較熟悉且易懂，知識領域較廣，並非限制在某種層面，可以與專業領域互補，產生不同的思維。因此，導致社會科學院的學生，並沒有大部分傾向選擇社會類的外國經典（見下表三）。
另外以院別與人文類外國經典、一般外國經典、人文類中國經典、一般中國經典進行交叉分析，由於結果皆未達顯著水準，所以研究者沒法說明院別會影響這些經典的選擇，更進一步可以說，研究者沒法確認專業是否會影響學生在這些專業經典課程上的選擇，還需透過其他變項的分析來說明。
表三：院別－社會類的外國經典 交叉表（N=92）
|
|
社會類的外國經典 |
||||
|
沒有選 |
有選 |
總和 |
|||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
15 |
5 |
20 100.0 |
|
％ |
75.0 |
25.0 |
|||
|
社會科學院 |
個數 |
27 |
15 |
42 |
|
|
％ |
64.3 |
35.7 |
100.0 |
||
|
管理學院 |
個數 |
30 |
0 |
30 |
|
|
％ |
100.0 |
.0 |
100.0 |
||
|
|
總和 |
個數 |
72 |
20 |
92 |
|
％ |
78.3 |
21.7 |
100.0 |
||
註P＜.05
透過以下一些變項的分析，來說明專業與經典間的關係，以中國經典與學系專業知識相關程度變項為自變項及經典課程學生選擇取向為依變項進行交叉分析，可以得知中國經典與學系專業知識相關程度與經典課程學生選擇取向有相關而且達到顯著水準P＝.016，小於.05。由表四可以看出選擇相關的學生在經典課程的選擇取向上偏向專業經典較多的個數有13人佔了65.0％，另外選擇不相關的學生也是選擇專業經典的比例較高個數有34人佔了73.9％，因此我們可以發現不管學生認為中國經典與系上專業是否有相關，大部分學生對於經典課程的選擇較明顯偏向專業經典的選擇上（見下表四）。而外國經典與學系專業知識的相關程度與經典課程學生選擇取向的關係，因未達顯著性，所以沒法說明之間的關係。
表四：中國經典與學系專業知識相關程度－經典課程學生選擇取向 交叉表（N=74）
|
|
經典課程學生選擇取向 |
|
||||||
|
|
一般經典 較多 |
專業經典 較多 |
一樣多 |
未修過經典 |
總和 |
|
||
|
請問在您選擇的中國經典中，您認為中國經典課程與您們學系專業知識有相關嗎？ |
非常有相關 |
個數 |
2 |
1 |
1 |
0 |
4 |
|
|
％ |
50.0 |
25.0 |
25.0 |
.0 |
100.0 |
|
||
|
相關 |
個數 |
0 |
13 |
6 |
1 |
20 |
|
|
|
％ |
.0 |
65.0 |
30.0 |
5.0 |
100.0 |
|
||
|
不相關 |
個數 |
2 |
34 |
8 |
2 |
46 |
|
|
|
％ |
4.3 |
73.9 |
17.4 |
4.3 |
100.0 |
|
||
|
非常不相關 |
個數 |
0 |
2 |
2 |
0 |
4 |
|
|
|
％ |
.0 |
50.0 |
50.0 |
.0 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
4 |
50 |
17 |
3 |
74 |
|
|
％ |
5.4 |
67.6 |
23.0 |
4.1 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
根據院別與中國經典與學系專業知識的相關程度進行卡方檢定，可以得知院別與中國經典與學系專業知識有相關且達顯著水準P＝.004，小於.05。由表五可以得知人文學院有選中國經典與學系專業知識有相關的個數為10人佔了62.5％而選擇不相關的有6人佔了37.5％；社會科學院學生選擇中國經典與學系專業知識不相關的個數為23人佔了67.6％；管理學院選擇中國經典與學系專業知識不相關的個數為21人佔了87.5％，由資料顯示，我們可以發現人文學院的學生大部分會認為中國經典與系上專業較有關聯，而社會科學院與管理學院的學生大部分則認為中國經典與系上專業較沒直接相關（見下表五）。從南華大學歷年開過的經典課程資料中，可以確實發現，大部分的中國經典屬於人文領域方面，社會領域方面的中國經典是無的，與管理領域相關的中國經典只有一門為《孫子兵法》，因此，才會出現人文學院的學生認為中國經典與系上專業有相關，根據受訪的人文學院學生說：
通識經典課堂中，有很多經典都算是人文領域的重要著作，像《韓非子》與《周易》等著作，都是我想修的，讀這些經典對哲學系的學生來說是非常有幫助的，而且有些經典系上也會開，但較深入。
表五：院別－中國經典與學系專業知識 交叉表（N=74）
|
|
中國經典與學系專業知識 |
|
||||
|
|
相關 |
不相關 |
總和 |
|
||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
10 |
6 |
16 |
|
|
％ |
62.5 |
37.5 |
100.0 |
|
||
|
社會科學院 |
個數 |
11 |
23 |
34 |
|
|
|
％ |
32.4 |
67.6 |
100.0 |
|
||
|
管理學院 |
個數 |
3 |
21 |
24 |
|
|
|
％ |
12.5 |
87.5 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
24 |
50 |
74 |
|
|
％ |
32.4 |
67.6 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
利用卡方檢定以院別為自變項與外國經典及學系專業知識為依變項進行分析，可以得知院別與外國經典及學系專業知識有相關且達顯著水準P＝.001，小於.05。由表六可以得知人文學院選擇外國經典與學系專業知識有相關的個數為11人佔了68.8％而選擇不相關的有5人佔了33.1％；社會科學院學生選擇外國經典與學系專業知識有相關的個數有24人佔了58.5％；管理學院選擇外國經典與學系專業知識有相關的個數為4人佔了17.4％，而選擇不相關的個數為19人佔了82.6％大於選擇相關的比例。由資料可發現，人文學院的學生大部分仍認為外國經典與系上專業較有相關，而社會科學院的學生也認為外國經典與系上專業較有關聯，相反地，管理學院的學生大部分則認為外國經典與系上專業較沒相關（見下表六）。從南華大學歷年開過的經典課程資料中，我們可以發現，大部分的外國經典屬於人文領域和社會領域方面，與管理領域相關的外國經典也只有一門《國富論》，導致，人文學院與社會科學院的學生會認為外國經典與系上專業知識有相關。根據受訪的社會科學院學生說：
大三時，系上專業必修有開社會學理論的課，課堂中老師常會提到關於社會學大師的經典著作，但由於時間的關係，通常沒法針對經典部分作太多的說明，會鼓勵我們去閱讀相關著作。而有時外國經典中，會開與社會學相關的經典課程，我會考量到興趣、課程安排方便且自己系上的需要，來決定是否要選。
表六：院別－外國經典與學系專業知識 交叉表（N=80）
|
|
外國經典與學系專業知識 |
|
||||
|
|
相關 |
不相關 |
總和 |
|
||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
11 |
5 |
16 |
|
|
％ |
68.8 |
31.3 |
100.0 |
|
||
|
社會科學院 |
個數 |
24 |
17 |
41 |
|
|
|
％ |
58.5 |
41.5 |
100.0 |
|
||
|
管理學院 |
個數 |
4 |
19 |
23 |
|
|
|
％ |
17.4 |
82.6 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
39 |
41 |
80 |
|
|
％ |
48.8 |
51.3 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
利用卡方檢定以院別為自變項與專業考量選擇經典課程為依變項進行分析，可以得知院別與以專業考量選擇經典課程有相關且達顯著水準P＝.013，小於.05。由表七可以看出人文學院學生選擇有時候會以專業考量來選擇經典課程的個數有10人佔了人文學院的50.0％高於不會的35.0％，而社會科學院的學生傾向有時候會與不會各一半的情況，個數各有21人各佔了社會科學院的50.0％，管理學院則傾向不會以專業考量來選擇經典課程，個數為21人佔了管理學院的70.0％，由此得知人文學院與社會科學院學生在選擇經典課程時，有時會以專業考量來選擇經典課程，但管理學院的學生較多傾向不會以專業考量來選擇經典課程（見下表七）。總歸原因為，南華大學的經典課程中，管理類的相關經典原本即較少，較無相對的專業經典，因此，導致管理學院的學生在選擇經典課程時，大多數不會以專業考量來選擇經典課程。根據受訪的管理學院學生說：
學校的經典大多屬於人文類的，而只有兩門關於管理學院的經典，其中一堂為亞當斯密的《國富論》，這堂課我原本想修的，但因與系上專業衝堂，因此讓我沒辦法修習，所以我在選擇經典課程時大多以興趣及排課方便為依據。
表七：院別－以專業考量選擇經典課程 交叉表（N=92）
|
|
以專業考量來選擇經典課程 |
|
|||||
|
|
一定會 |
有時候會 |
不會 |
總和 |
|
||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
3 |
10 |
7 |
20 |
|
|
％ |
15.0 |
50.0 |
35.0 |
100.0 |
|
||
|
社會科學院 |
個數 |
0 |
21 |
21 |
42 |
|
|
|
％ |
.0 |
50.0 |
50.0 |
100.0 |
|
||
|
管理學院 |
個數 |
1 |
8 |
21 |
30 |
|
|
|
％ |
3.3 |
26.7 |
70.0 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
4 |
39 |
49 |
92 |
|
|
％ |
4.3 |
42.4 |
53.3 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
根據院別與經典中所學知識應用到專業進行交叉分析，可以得知院別與經典中所學知識應用到專業有達顯著水準P＝.006，小於.05。由表八可以看出人文學院學生選擇經典課程「大部分可以」應用到專業知識上的個數為9人佔了47.4％；社會科學院、管理學院皆選擇經典課程「少部分可以」應用到專業知識上，個數分別31與24人，各佔了75.6％與88.9％。從這結果，我們可以得知，由於經典大部分皆屬於人文領域方面，社會類與管理類的相關經典仍是有的，但屬於少部分，因此，人文學院的學生較能體會到經典與專業領域上的關係（見下表八）。從訪談中，也發現社會科學院與管理學院的學生，在選擇經典課程的動機上，大多出自於興趣；相對地，人文學院的學生，較明顯會針對系上的需要，選擇重要的偉人著作來修習，例如，哲學系的學生，選擇柏拉圖的著作，來修課。
根據受訪的人文學院學生說：
修完與哲學系相關的經典課程後發現，對於大師的著作並沒有更加深入瞭解，仍屬於入門基礎課程，至於想更加深入探討大師的思想，必須要修習系上開的經典課程。
表八：院別－應用到專業 交叉表（N=87）
|
|
經典課程中所學知識應用到專業 |
|
|||||
|
|
大部分可以 |
少部分可以 |
不可以 |
總和 |
|
||
|
請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
9 |
8 |
2 |
19 |
|
|
％ |
47.4 |
42.1 |
10.5 |
100.0 |
|
||
|
社會科學院 |
個數 |
8 |
31 |
2 |
41 |
|
|
|
％ |
19.5 |
75.6 |
4.9 |
100.0 |
|
||
|
管理學院 |
個數 |
1 |
24 |
2 |
27 |
|
|
|
％ |
3.7 |
88.9 |
7.4 |
100.0 |
|
||
|
|
總和 |
個數 |
18 |
63 |
6 |
87 |
|
|
％ |
20.7 |
72.4 |
6.9 |
100.0 |
|
||
註P＜.05
由表五、表六、表七、表八，研究者發現人文學院的學生普遍認為通識經典課程與學系專業知識有相關，有時會以專業考量來選擇經典課程且經典課程中所學知識可以應用到專業領域上；由於學校沒有開設社會類相關的中國經典，因此社會科學院的學生，大部分認為外國經典課程與學系專業知識較相關，有時也會以專業的考量來選擇經典課程且認為經典課程中所學知識少部分可以應用到專業領域上；而管理學院，由於學校只有開設中外各一門的經典課程，所以管理學院的學生大部分皆認為，經典課程與學系專業知識不相關且不會以專業的考量來選擇經典課程，但在應用上傾向經典課程少部分可以應用到專業領域上。因此＜假設二＞基本上得到了支持。
依據院別與選擇取向作交叉分析，可以得知院別與選擇取向有達到顯著水準P＝.011，小於.05。由表九可以發現人文學院學生傾向選擇一般經典與專業經典皆選的比例較高佔了43.8％個數有7人，社會科學院則是選擇一般經典的比例較高佔了47.5％個數為19人，而管理學院則偏向選擇專業經典的比例較高，佔了57.7％個數為10人，從資料可歸因為，對於人文學院的學生來說，由於所學經典，與人文領域非常相關，因此學生們不會偏向一般經典或專業經典反而出現兩者皆選的情況；相對地因學校開的經典較少有管理類相關的經典，導因於此，造成管理學院的學生在排除其他一切因素後，會傾向、希望修習專業經典，補專業領域上之不足（見下表九）。
表九：院別－選擇取向 交叉表（N=82）
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排除其他一切因素，選擇取向 |
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一般經典 |
專業經典 |
皆選 |
總和 |
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請問你的院別是： |
人文學院 |
個數 |
5 |
4 |
7 |
16 |
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％ |
31.3 |
25.0 |
43.8 |
100.0 |
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社會科學院 |
個數 |
19 |
15 |
6 |
40 |
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％ |
47.5 |
37.5 |
15.0 |
100.0 |
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管理學院 |
個數 |
10 |
15 |
1 |
26 |
|
|
|
％ |
38.5 |
57.7 |
3.8 |
100.0 |
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|
|
總和 |
個數 |
34 |
34 |
14 |
82 |
|
|
％ |
41.5 |
41.5 |
17.1 |
100.0 |
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註P＜.05
由以上表一至表九的分析中，可以發現雖選擇取向上三個選院皆以選擇專業經典的比例較高，但詳細探討下，又可以發現三個學院學生對於專業與經典的關係，各抱持不同的看法，人文學院的學生普遍認為，經典課程與專業有相關甚至認為可以應用到專業領域上；而社會科學院的學生大部分認為，外國經典課程與專業較有相關，有些可以應用到專業領域；管理學院的學生大部分認為，經典與專業無關係，但經典所學有些可以應用在專業領域上，如果以排除其他因素來說，管理學院的學生仍希望有專業經典可以修習，彌補專業上之偏狹或不足。
第三節 經典課程老師的教學理念
依據經典課程授課教師部分訪談下來，有以下兩點發現：
一、老師教授經典課程的動機
首先為學校經典召集人的邀約，授課經典的選擇，原則上是依據老師的興趣與專長作選擇為主，而老師選擇的經典是否符合經典的標準，需透過一連串的討論來決定，決定後老師可以依自己的教學方式來做課程的安排，基本上老師在教授經典課程時，教授的這門經典是老師過去曾經研讀過且很喜歡的經典，利用這次的教學，重新閱讀，因此，並非從無到有的過程。
二、老師教授經典課程的態度
研究者原本的疑問是，老師在教授經典課程時，若這門經典為某系的相關經典，非一般經典，那老師的教學態度為何，會以教授專業的心態來上這堂課，還是會把學生當作是完全沒基礎的狀態下來授課，透過訪談後，得知，不管是教授一般經典還是專業經典，老師的教學心態為不會去特別考量修課學生的來源，例如，來自何院、何系，而是預設全體修課學生都是在沒有基礎背景的情況下來修習經典課程的，也因如此，有些需要專業背景為基礎的經典課程，反而會增加老師在授課過程中的困難度，對於不易理解的概念，老師只能透過不斷重複說明或影片、圖片的方式，加深學生的印象，引起學生的注意。
根據受訪的社會科學院老師說：
教授通識經典與一般專業課程的異同：
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通識經典 |
一般專業 |
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教科書 |
有一本清楚的教科書，但由於文本不易瞭解，學生自行閱讀會有困難，需經老師講解後較易瞭解。 |
沒有唯一的教科書，針對不同的議題有很多不同的參考書。 |
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上課方式 |
不喜歡照本宣科，逐字逐字念，喜談觀念，要求分組討論當天上課的議題。 |
不喜歡照本宣科，逐字逐字念，喜談觀念，要求分組討論當天上課的議題。 |
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教學感受 |
對老師而言，在教學上較具挑戰性，由於學生來自不同的專業，需從較基礎的層次來談，讓不同專業的學生都可以理解。 |
由於同一系的學生較多，學生彼此認識，易產生共鳴，有助於教學互動。 |
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對課程的期待 |
透過這樣的教學方式（吸收經典的精神、內容），期待能啟發學生的智慧與思考，並把所學應用在當代社會中而非訓練專業。 |
透過這樣的教學方式（針對不同議題的討論），期待學生能有獨立思考、判斷的能力並應用在當代社會中。 |
根據受訪的自然科學老師說：
當初會開這門經典課，是由於那時學校缺乏自然、生物領域的經典學門，因此而開設，這門經典主要是談環境賀爾蒙等污染的問題，由於學校沒有自然、生物領域的學系，因此在授課過程中，不會牽涉到學院的問題，而我在授課過程中，是把這門經典當作是一般經典在上，不會考慮到是某領域的專業經典，而是把修課的學生當作是沒有任何專業基礎的情況下來授課，由於經典課程講的都屬於較沈悶的課題，所以我會利用一些投影片和活潑的方式來教學，雖然如此，經典課程對於老師與學生來說都是一大挑戰。
根據受訪的社會科學院老師說：
雖然所學為社會科學領域為主，但對於有機會跨領域也很有興趣，利用開課機會來閱讀跨越學科的思想，如科學哲學、佛學哲學等，另一方面，我對於社會學系之外的學生也很有興趣，在通識開課學生來自不同系、不同年級，透過教學過程與不同專業背景的學生做討論、溝通，是一種不同的體驗。由於這兩年來，開設的經典課程與社會科學較有相關，在授課過程中，可說是百感交集，雖經典較屬於社會科學領域的專業經典，但社會學系修課的學生並不多，大部分來自不同的專業且以低年級較多，在這種環境下，上起課來，挫折感很深，有些內容學生聽不懂，討論起來無人回應…等，這些都是老師需要調適的，因此，在這種情況下，不管是老師或學生在收穫與成效上是有限的。
三、小結
從兩位不同專業領域的經典授課老師訪談中，可以發現不管是自然科學領域的老師或是社會科學院的老師，對於經典課程的授課態度，不會去考量學生的專業背景，而是把學生設想為完全沒有專業背景的情況下來修習這門經典課程的，用最淺顯、易懂的概念來引導學生，對於經典課程的理念抱持著開啟學生的智慧為教學目標，而非為專業作訓練。
第四節 學生選擇經典課程的動機與方向
依據經典課程修課學生部分訪談下來，有以下參點發現：
一、學生選擇經典課程的動機
從訪談中，可以歸類為主要會先以『興趣』作考量，再來是針對『老師的部分』做選擇，最後才會考慮到『課程內容的安排』，這個訪談發現與問卷中學生選擇中外經典的動機為何這題的次數分配分析結果是相符合的，問卷資料分析中選擇『興趣』的比例（20.1%）為最高，不過雖訪談三個學院的學生皆以興趣為選課的主要考量，但學生們仍會從教學課程大綱中，或試聽中，去瞭解課程的內容，非只是一昧的以興趣為主。
二、學生修習經典課程的心態
學生修習通識經典課程的心態，可以分為兩部分（1）為社會科學院與管理學院學生部分，從訪談中得知的訊息主要以填補學分為主，因學校規定九十一級經典課程必修六學分，所以學生的心態以先修完六學分的經典課程為主，雖然從問卷資料分析中，學生選擇經典課程的動機以興趣為主，但位居第二順位的動機為填補學分佔了（16.9％），是以，可以說，在選課動機上學生雖以興趣為主但心態上是想儘快把必修的經典學分修習完畢；（2）不過對於有些人文學院的學生來說，把修習經典課程視為為專業奠定基礎或充實專業，因很多經典課程對人文學院的學生來說是很重要的著作，因此，人文學院的學生看待經典課程的心態與社會科學院或管理學院的學生是不太一樣的。從上表五與表六中也可以得到應證，表五與表六中人文學院的學生對於中國或外國經典是否與學系專業知識有相關的認知上，超過50％的比例是表達有相關的，因此與研究者透過訪談得到的結果是一致的。
三、學生修習完經典課程後的收穫
學生修習完經典課程後的收穫，也可以分為兩部分（1）為社會科學院與管理學院學生部分，從訪談中可以發現，這類學生在選擇經典課程時，不會特別以專業的考量來選擇經典課程，但在修習完經典課程後，卻在上專業課程時，無意中發現，課堂上老師說的某個概念，可以以經典課程中的內容作為例子相互呼應，這是學生在選擇經典課程時沒預料到狀況。（2）以人文學院來說，有些學生會抱持著修習專業的心態來選擇經典課程，但修習過後，卻發現對專業幫助不大，只算是基礎入門課程而已，因經典課程的老師，在授課過程中，假設學生為沒有專業背景基礎的情況下來修習經典課程的，所以會以較易理解的方式，讓學生對課程內容產生興趣，但這些對於有專業背景的學生來說反而是不需要的，導致與學生修課前的期待有落差。因此，在訪談中，有人文學院的學生認為，若想修習專業經典，系上開的經典會比較深入，而修課意願也比較大。根據受訪的人文學院學生說：
一開始看到經典課程表時，發現有很多經典都很想修，有些是興趣，有些是與專業有相關，一些有興趣的經典因衝堂沒法修，最後選一些對專業有幫助的經典修習，但修習後，發現一樣是經典，但在通識上課與在系上上課，老師的授課方式是不一樣的，通識課程中，老師上的比較淺顯易懂，但系上老師上的比較有深度。
四、小結
從學生的訪談資料中，可以發現學生選擇經典課程的動機主要以興趣為主；而對於修習經典課程的心態，社會科學院與管理學院的學生主要以填補學分為主，人文學院的學生卻以為專業奠定基礎的態度來修習經典課程；修習完經典課程的收穫，雖社會科學院與管理學院的學生不會以專業的考量來修習經典課程，但卻在修習一般專業課程時發現老師課堂上說明的概念可以以過去修習的經典中的角色為例子，這是當初修習經典課程時未預料到了收穫，人文學院的學生對於經典課程的期待與實際上過課後，發現是有落差的。
第五章 結論
研究者把南華大學通識經典教育以院別分類做了一份歷屆經典教育專業經典與一般經典對照表之後，發現經典課程，較傾向於人文學院及社會科學院的相關的經典。
問卷調查法發現院別在選擇取向方面：人文學院、社會科學院與管理學院學生選擇取向均傾向專業經典較多。研究者認為可從兩方面解釋，其一，由於有些學生（尤其是一、二年級）在選擇經典課程時，以興趣為主，比較不會去考量與專業的關係，不過在選課後，卻發現自己選的課程剛好是自己系上或某個系的專業經典，這是當初選課時沒預料到的。其二，是因專業的關係，人文學院的學生普遍認為，經典課程與專業有相關甚至認為可以應用到專業領域上；而社會科學院的學生大部分認為，外國經典課程與專業較有相關，有些可以應用到專業領域；但管理學院的學生大部分認為，經典與專業無關係，但經典所學有些可以應用在專業領域上，如果排除其他因素來說，管理學院的學生仍希望有專業經典可以修習，彌補專業上之偏狹或不足。因這些因素，使得問卷資料中院別與經典課程學生選擇取向上呈現專業經典較多的傾向。
深入訪談的結果也發現：
（1）大部分的經典授課老師，不會因自身是某領域的專業，而以上一般專業的心態來教授經典課程，反而是把學生當作是完全沒有專業背景的情況下來修習這門經典課程，老師會從基礎，用淺顯易懂的方式，來引導學生對經典產生興趣，並善用圖片或影片來引起學生的注意，使得沈悶的經典課程可以更加生動、活潑。
（2）大部分的學生不會因學系的關係而選擇與自己專業相關的經典課程，反而會先以興趣作為選擇經典課程的考量，但對於大三、四高年級的學生來說，反而會因學系的關係而選擇與自己專業相關的經典課程，如：應社系的學生就會選擇像馬克斯的《資本論》、或韋伯的《基督新教倫理與資本主義精神》之類的經典，因為平常在專業課堂上，由於時間的關係，老師只能挑出片段來介紹，以致於學生沒法全面的瞭解這本經典的內容，藉由經典課程讓學生有機會閱讀到完整的經典內容，有助於專業領域之不足，也因高年級學生在專業背景上已有一定的基礎，對於經典內容中談到的概念較易瞭解，與低年級的學生相較之下，在經典課程的學習上較能融入其中。
由問卷調查及深入訪談結果可以發現，人文學院的學生較會偏向選擇有助於專業領域的經典課程，與學校創設經典教育的意圖有落差，因為學校創設通識教育即以建立一個通識導向的教育體系為目標，並希望發展成為一個兼具中國傳統人文風貌以及現代專業學術精神的大學，讓學生在大學裡，可悠游於通識教育的大海中，得到充分的學習效果，所以在通識課程規劃，具獨特設計理念，兼顧統合性與多元性，因此學校若將經典導讀規定為必修，讓學生了解經典教育的用意，再者可以在各系開設有關專業領域經典的課程，使得各系的專業經典與通識的一般經典可以相互補，讓學生在學習專業領域的經典課程的同時，也可在通識教育上學習到一般的經典課程。
另一發現是以大部分的學生來說，修習通識經典課程大多數在一、二年級時，由於低年級專業課程的壓力比較不會那麼沈重，因此大多數的學生，會先把通識課程修習完畢，也由於是低年級的關係，專業背景較缺乏，在這種情況下，學生較不會去以專業作為經典課程選課的考量，但大三、四高年級時，因專業已受到一定程度的訓練，專業基礎較穩固了，反而會自行去瞭解有無與系上專業有相關的經典課程，藉由專業經典課程來充實專業領域的不足或偏狹。因此，研究者發現，越高年級的學生，以專業考量來修習經典的現象越明顯。這也是與學校在創立經典教育時的理念有所出入，導致其經典教育無法完全發揮其全人教育的功效。
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