如何提升我國教師之專業形象
嘉義大學國民教育研究所研究生
李曉青
一、
前言
我國師資培育一向以「良師興國」為精神指標，在中華民國教育報告書中便提及「舉凡國家人力資源之開發，國民道德素養之增進，以及科技水準提升，端賴各級教育之有效實施。而教育成果如何，則以師資良窳為依歸」（教育部，1995）。由此可知，一個國家的教師素質將會影響國家整體未來的發展，佔有舉足輕重之地而不能輕忽！然而教育是否為一門專業？教師是否為一專業人員？一直以來仍有一些爭議之處，以下就此議題論述之。
二、
教師專業爭議之處
由於西方教師（pedagogue）的起源很低微，使教師一職在歷史環境交互影響的結果之下，在目前西方社會中與其他專業相比，仍處於較低的地位，無論在個人方面或是整個團體方面，教師仍然無法像律師、工程師、醫師及大企業家可享受相當的權利與地位。我國教師之起源背景與西方並不相同，然其專業性亦受質疑，分析其原因主要有以下幾項：
（一）專業訓練不足
Etzioni（1964）主張專業從業人員最少需有四年的大學院校起始訓練，然以往我國小學教師的教育水準為專科畢業，並未達到此目標，故其專業權威便受到影響，且其接受專門訓練的時間在大多數國家均不若醫師及律師等專業人員長，而教師若不願接受在職進修通常也不至於威脅到其職業之繼續。
（二）缺乏專業自主
Kornhauser（1963）及Wilensky（1964）認為專業人員能依照自己的專業知識行使判斷及執行專業任務而不受外力的影響，然而姜添輝（2003）研究發現教師力圖達成「他人」界定的目標，依循既有的教材、傳遞既定或規定的知識給予學生，缺乏自我理念與批判精神。除此之外，因教師為學校科層組織內的受雇人員，並未有充分的決策權力，也是導致教師缺乏充分自主權的原因之一。
（三）缺乏專業行徑
國小教師在教學上若能展現出專業的行為，將可提升大眾對其專業之評價，然而研究顯示多數教師所表現的行為並無明顯的專業特質。Sarason（1982）發現學校的環境阻隔了教師之間的交流，使得教師在保守與封閉的學校生態內個人主義逐漸萌芽，造成在教學過程中很難突破既有的教學模式、創造新的教學法，往往只重複一些簡單與循環性的技巧，而缺乏創造與突破，在充滿主觀臆測的想法之下，嘗試錯誤地累積教學經驗與方法，在彼此間的交談中，也鮮少使用技術性的專有名詞或教育專業術語。
（四）無立即性成效
教育工作本為百年大計，教師所提供的教育服務，其影響性往往需要十幾年甚至二、三十年才會顯現，無法像一般傳統專業職業如醫生、律師等可以立即看到執業結果，收立竿見影之效。是故一般民眾乃至於部分學者在無法看到教育成效之下，便易認為教育不同於一般專業職業有其重要性與重大影響力。
（五）可視性過高
在典型專業的職業中，一般民眾並不容易理解與窺視該職業的工作內容，如醫生所開的處方籤是無法為一般人所瞭解的，然而教育工作的透視程度，可以藉由教師與家長的互動或學生向家長的分享而迅速獲取與理解，使教師受到家長的監督與干涉而缺少專業的神秘性，被認為不具專業的特性。
（六）性別比例不均
一般專業工作需承擔的責任重、壓力大、時間長，而往往認為男性較能符合與擔當，故男性比例通常較女性為高。但在許多國家擔任教學工作者仍大多以女性為主，因而與其他典型專業大多是男性相較，教師行業的專業屬性較難以媲比，故有部分學者以「半專業」的特質來評論教師的專業性。
（七）媒體負面報導過多
近年來媒體如雨後春筍般林立，對於教師專業形象也造成不小衝擊。事實上多數教師都是克盡職責的，然在媒體偏好負面報導的生態之下，少部分教師的錯誤在媒體大肆渲染之下，造成一般民眾對教師形象大打折扣，而使得教師專業受人質疑。
三、
提升教師專業形象之途徑
仍有多數學者肯定教師是一種專業，鍾仁琴（1994）歸納國內外學者將教育工作視為專業的主要理由有以下幾點：教育知識體系的逐漸系統化、教師專業訓練的程度提高、教師為社會提供非常重要的服務、專業自主權的擁有、教育專業組織的組成、專業倫理信條的訂定。在教育專業已被接受之下，如何建立教師專業形象，約有下述途徑：
（一）延長專業訓練時間
自1960年代起，許多先進國家開始重視教師之素質，將教師培育時間延長並提升至大學程度，我國亦於民國七十六年將原本師範專科學校改制提升為師範學院，並於八十三年通過師資培育法，開放一般大專校院得以培育師資，使我國國小教師水準已達大學程度，並符合長期訓練的專業條件，此乃無庸置疑的，但除時間的延長外，教育專業課程的安排也是必要的，目前師範校院教育專業課程安排學分數各校不一，從百分之十五至四十五不等，在此差距下，各校在專業課程設計上尤為重要，精緻、多樣的課程設計得當，對於教師專業的提升將有其助益。
（二）鼓勵在職進修
在教師已符合專業的長期訓練之下，教師轉而要加強自身的專業成長，隨時進修汲取新知，才能符合時代潮流，保有專業人員之素質。目前各縣市政府及相關教育單位常有研習活動供教師參加，以獲取最新的教育資訊，此外，教師亦可參加研究所的進修，學習更專業的教育知識。除了被動地參加進修接收新知外，教師更可以主動地研究與創新，進行行動研究分析教育場域之現象，不僅對教育上有所貢獻，同時還能提升教師的專業形象！
（三）強化批判思考的能力
傳統教師僅擔任傳遞知識的角色，但在這知識爆炸的時代，教師除需具有傳遞知識的技能外，更需具備批判性思考，挑戰書本的知識權威，並分析、反省與批判學校中的教育內容，使教師角色不再是傳統的知識傳遞者，更是知識的創造者，如此才能讓學生獲得真知。
（四）賦予教師自主的權力
陳正昌（1992）認為教師在處理班級事物（包括教學歷程、學習動機、學生管理與評鑑）方面，有法理權威能自由或彈性的設立目標做主要決定，及在最小的監督下負其職務上的責任，而在其行使專業知能執行專業任務時，其他人員均不能妨礙這種權威。不可否認的，目前教師在班級經營及教學上有很大的自主性，但多數學者認為教師專業不應僅限於教室之內，而應擴及參與學校的決策以提高教學品質，故學校應給於教師更大的權力空間，讓教師不僅可發揮專業所長於課堂教室內，也可運用專業參與校內事物之決策，以期學生可獲得更完善的教育。
（五）提高教師專業的認同
多數傳統的專業職業都有一種形象特徵，如醫師穿著白袍、律師穿著律師服等，給於大眾一種深刻的專業形象，教師若要提升專業形象，亦必須使大眾能有相同之觀感。教師雖無醫生、律師等具有特定的專業形象象徵物，但教師的專業言行舉止，亦為一種專業形象之代表，教師本身對自身專業的信心不足，多少造成部分社群團體對教師專業抱持遲疑的態度，若要贏得社會對教師專業形象的肯定，內外兼修是不可或缺的。教師在心理上除應自我強化教育專業之價值外，在行動上更應主動反應各項教育決策的制定、增加與其他教師的互相交流，並多運用教育專業名詞在彼此分享的過程中（吳昌期，2002；柯志恩，2003）。
四、
結語
因教育為一種服務公眾的型態，且教師所需的專門知識和特殊才能都需經過長期持續的努力和研究，方能獲得並維持，故聯合國教科文組織（UNESCO）於1966年會議中強調教師的專業性質，認為教學應被視為是專業（Teaching should be regarded as a
profession）。爾後，經歷三十餘年的知識快速變化及成長，教育內涵更為博大精深，教師也已達大學學歷之水準，教育專業逐漸獲得多數人之認同，教育工作逐漸專業化也是不爭的事實，身為教育最前線的教師，若能隨時充實新知、展現專業行為、提出專業觀點等，將能使社會大眾跳脫對傳統教師之思維，對現代教師重新定義，進而提升教師專業之形象！
參考書目
中文部分
沈珊珊（1996）。教師專業與教師自主權之社會學探討。（行政院國家科學委員會專題研究計畫編號：NSC852413H134010）。台北：行政院國家科學委員會。
姜添輝（1997）。休閒中的專業成長。北縣教育，19，頁8-18。
教育部（1995）。中華民國教育報告書。台北：教育部。
吳昌期（2002，9月23日）。師道尊嚴誰恢弘。國語日報，第十三版。
柯志恩（2003）。教師專業之反思—專業自尊之觀點。台灣教育，623，頁54-57。
英文部分
Etzinoi, A. J. (1986). The Semi-profession and their organization:
teachers, nurse, social workers. N. Y.: Free press.
Kornhauser, W.
(1963). Scientist in industry.
Sarason, S. B. (1982). The culture of the school and
the problem of change.
Wilensky, H. L. (1964). The profession of everyone? The American Journal of Sociology, 70(2)
, 137-158.