台灣鄉土教育發展史
許嘉文(嘉義大學國民教育研究所研究生)
壹、前言
就過去整個台灣教育而言，無論是課程設計、教材選擇以及教學實施，我們都可以發現均偏向以中國為中心，台灣史無論是在觀點或內容的取材上，是以「中國的台灣」，為基礎而存在，明顯呈現「核心－邊陲」的觀點；另一方面，對於在台灣這片土地上，生存已久的原住民歷史及其文化特色，則在以漢族本位的立場下被忽視了（歐用生，1990）。由於受到政治因素的影響，使得我們以往的教育教材內容偏重於中國大陸而忽略了台灣，造成了台灣的學生只知道中國的長江、黃河，對於中國大陸的歷史、地理風土人情很熟悉，但是對於土生土長的台灣社會歷史和地理文化卻一無所知，未能兼顧到現實生活實用知識的需求。
民國七十六年政府取消戒嚴法、黨禁以及報禁，並開放大陸探親，在政治逐漸開明狀態下，台灣本土意識隨著政治的開放之下，迅速提升、擴散，在此之前，台灣本土意識是觸犯禁忌的（楊照，1992）。隨著政治的解嚴，社會逐漸的邁向多元化，多元不同的觀點得以開始呈現，台灣社會改造及民間教育改革成為主要訴求之一，在這樣的環境背景之下，鄉土教育在台灣地區迅速竄起。再加上歷經多次中央與地方對此政策的拔河以及立法院政黨不斷的相互角力，台灣的鄉土教育逐漸的開始萌芽。近幾年來鄉土教育蓬勃發展，到現在「鄉土教育」似乎成了一個神聖不可侵犯的字眼。「鄉土教育」如何從「無」到「有名無實」到現在的「興盛」，這段期間的鄉土教育歷史發展過程的起落為何？引發了研究者想去了解的動機。以下將鄉土教育分成四個階段，探討鄉土教育在台灣發展的過程，以便了解鄉土教育發展的輪廓。
貳、國民政府遷台前的鄉土教育發展
二次大戰結束以後，國民政府積極的想要掃除日本文化對台灣的影響，因此在教育上特別注重愛國情操的教育及國語教育的推行，在教育上主要在「闡揚三民主義、培養民族文化」，為教育首要目標，透過國語文、歷史之教學，培養民族精神與愛國情操，使得台灣同胞能夠學會使用中華民國的語言，以及懂得中華民國的歷史（黃玉冠，1996；張建成，1997）。
光復之初，雖然曾一度採用以方言輔助學習國語的方式，在課堂上採用雙語式教學，但是經歷二二八事件之後，中央政府唯恐「地方意識」造成分離主義，對於台語使用有所忌憚，閩南語被視為是地方意識的象徵，最後便以不利於國語運動推行為藉口，慢慢的禁止在課堂上使用方言（夏金英，1995）。
民國三十八年五月一日起，全省開始實施戒嚴，陸續的頒佈一連串的法令，嚴禁聚眾、罷工、罷市、罷課、遊行、請願等活動。戒嚴的宣布實施，保障了台灣社會的安定與秩序，但是相對的由於戒嚴法令限制過嚴格，對於奸匪定義太過於廣泛，同時由於政府鼓勵檢舉，以致於許多菁英人才也因此噤口，對於政府不當的施政也是三緘其口不敢有太多意見，以免被人陷害承受莫須有的罪名，學術界和思想界活潑的氣息頓時銷聲匿跡（歐用生，1990）。
總括來說，台灣光復初期教育主要是以消滅「日本化」邁向「中國化」為目標，教育的措施主要是以中國的需要來界定本省的需要，視台灣鄉土為中原故土的海外延伸，在教育上便不具重要性（張建成，1997）。再加上政治形勢的不穩定，唯恐「地方意識」造成分離主義，是以台灣的方言處處受到壓抑。在這樣的環境之下，以台灣為主體的鄉土教育可說是乏善可陳。
叁、國民政府遷台後至解嚴前鄉土教育的發展
為了反共抗俄，蔣中正總統認為非提倡民族精神教育，否則不足以挽救國家危亡的處境。蔣總統就曾昭示「師範第一、國語優先」的政策方針，藉以凝聚堅強的反共意識，厚植民眾的反共信心（陳美如，1996）。蔣中正又檢討大陸教育失敗的三大原因：第一是忽視國家觀念、民族思想、道德教育；第二是缺乏革命精神；第三是未能實現三民主義教育政策。由於教育的失敗導致大陸的淪陷，為了避免重蹈覆轍，台灣的改革應該從教育著手（歐用生，1990）。
當時的教育方針，第一，教育的目標是在「反共抗俄，自救救國」，「反共」和「救國」是當時最高的教育指針。第二，教育的重點是在實施「民族精神教育」，以發揚民族自信心、自尊心；以提高民族意識，國民責任心；以恢復固有道德，延續民族命脈。第三，民族精神教育的實施，不限於學校，還包括社會教育，而且必須滲透到兒童日常生活的每一個角落。因此，奉行「三民主義教育」這個原則影響到教育的每一個層面。
教育部為了貫徹「反共抗俄，復國建國」的教育方針 ，也訂定了相關的教育法規。民國三十九年六月訂頒戡亂建國教育實施綱領，使全國教育設施皆以戡亂建國為中心。台灣省教育廳也依據國策，頒佈『台灣省非常時期教育綱領』，從事各項教育改革。教育部在四十一年十一月公布「國民學校課程標準」，主要修訂國語和社會兩科。在總綱中也明訂教學用的文字語言，一律使用國語，絕對避免方言及土音，以彰顯民族精神教育。國語科重視培養民族精神，增強反共抗俄意識，闡揚三民主義。社會科則強調俄帝侵略我國的史實，以加強反共抗俄的意識。
國民政府剛播遷來台時，當時社會環境籠罩在大中國意識之下，教育重視團結復國、復興中華文化。政府視台灣只是反共的跳板，人在台灣可是心卻在大陸，故不強調台灣的鄉土教育。加上對地方主義有所恐懼，生怕民間本土意識太過於蓬勃發展，凌駕在國家意識之上，有造成國家分離的疑慮，深怕人民造反，引起社會的動盪不安，因此對於本土化的訴求根本是拒絕，特別是「台灣化」等字眼很敏感（黃宣範，1995；李先芸，2002）。
在國民政府遷台後，至解嚴前這三十幾年，基本國策歷經反共抗俄、反共復國、三民主義統一中國等階段性變化，但是教育「中國化」的目標未嘗改變（張建成，1997）。這樣的情勢之下，鄉土教育有幾次可以破繭而出的契機終歸破滅，以下將影響鄉土教育發展的重要事件整理如下：
（一）社會中心教育時期的影響
社會中心教育（Community
School Education）的理念源於美國二次大戰後對於「教科書中心教育」及「兒童中心教育」的反動，認為學校教育不應該與當地社會脫節，而應與社會生活打成一片。台灣到了民國四十年代初期，也受到了美國社會中心學校運動（Community School Movement）的影響，在教育上也開始著手進行社會中心教育的教學實驗。社會中心教育強調課程的教材應該以生活經驗為主，試辦的學校均將「鄉土教材」的補充，作為教學重點之一。
社會中心教育可說是有了鄉土教育的影子，可是政府的其他政策卻打壓了鄉土教育的發展。在四十五年時，政府開始推行「說國語運動」，規定各級機關、學校、及各種公共場所一律使用北京話，教育部更規定嚴格禁止以日語和方言教學、批改作業及禁用西元年號，國民學校凡舉行各種集會、口頭報告，必須使用國語，中等學校教師嚴禁以日語或方言教學。台灣省教育廳也下令全面禁用台灣話，北京話成為唯一的教學語言。
（二）五十年代的文化復興運動
民國五十五年，紅衛兵發動「文化大革命」肆無忌憚摧殘中華文化，政府為了挽救此文化浩劫，於同年十一月十二日提出「中華文化復興運動」的倡議，並於五十六年七月二十八日成立中華文化復興運動推行委員會。
由於中華文化復興運動推行委員會的成立，強調以恢復中華固有文化為口號，是以在教育上仍帶有非常濃厚的「中國化」傾向。在教育上，中小學的課程全面響應，開始加強國術、國畫、民族音樂、中國文化基本教材、國學概要等內容（教育部，1974）。使學生能夠了解中國文化之優良傳統，激發民族文化的精神。
民國五十七年國民教育延長為九年，在課程上著重激發愛國思想，即使是音樂科目標也出現「忠勇愛國」等文字，如此牢不可破的「中國化」教育，加上升學主義的因素，在考試引導教學的條件之下，鄉土教育在當時中小學校難有生存的餘地。在這種政治社會背景之下，強調以台灣為主體的呼聲並未浮現（張建成，1997）。
（三）鄉土文學論戰
民國五十九年發生了釣魚台事件，這事件被視為民族意識普遍覺醒的象徵。接著在民國六十年我國退出聯合國、六十一年尼克森訪問北平與中日斷交，在這些重大事件的震撼之下，產生了強烈的反抗帝國主義思想，激起了台灣人民的危機意識。在文化上，反省台灣的主體性，要求對本土文化重新做一次的認識、評價和肯定（黃玉冠，1996；張建成，1997）。在這一連串的外力衝擊之下，一股關懷本土、重新追尋台灣社會文化的意識於此時慢慢散佈開來。
隨著這場論戰的發展，台灣民間的聲音也逐漸的開展出來，鄉土藝術、鄉土民俗也漸漸的受到肯定。但是，六十四年蔣中正過世，加上中美斷交以及美麗島事件，政府為了鞏固政權，貫徹統治，當時教育政策重點在適應當時國內外情勢，加強國防外交力量，然後是配合經濟建設需要，發展科技技術提高人力素質，發揚中華文化等等。在如此的政治環境下台灣本土意識受到壓抑，因此，以台灣為主體的呼聲在這樣的情勢之下被打壓下來（張建成，1997）。但是，鄉土文學論戰中的台灣意識卻深深影響著知識份子。以台灣為主體的思想在文化界繼續傳播，為後來的鄉土教育改革提供更強而有力的支柱（黃玉冠，1996；李先芸，2002）。
（四）美麗島事件的影響
六十八年發生美麗島事件，本土政治菁英向國民黨一黨專政挑戰，這派人士被視為台獨份子，想要建立「台灣共和國」，而且提倡閩南語為「國語」的主張與政府以「北京話」為國語的政策背對而馳（夏金英，1995）。美麗島政治事件的爆發，使得日漸開放的台灣社會，一時之間倒退到過去保守封閉的政治體系。經歷了美麗島事件，使得國民黨政府更堅持獨尊國語的政策，這種政策直到解嚴之後，禁令才慢慢的寬鬆，但是經歷了這麼多的事件之後，台灣本土語言的發展遭受嚴重的打擊。
總括來說，國民政府接收台灣後，在教育上旋即展開實施的「中國化教育」的政策，在教育上極力闡揚三民主義、重視中國文化、以及加強民族意識的培養。在語言使用的推動上，則大力推行「國語」運動政策，獨尊北京話，打壓地方方言的發展，更進一步在媒體及公務機關以法令規範語言的使用，學校方面則是採用以處罰的壓制性手段來禁止學生說母語。其次，「國定課程」的實施，政府掌控了國民中小學的課程內容，教育內容旨在傳授中國文化，培養中華民族文化。至於，台灣的歷史、社會及文化的相關內容，在小學教科書中幾乎是看不見的，不然就是遭到扭曲或是邊陲化成為中國文化的一部份。再加上五十六年的「國定本教科書」政策，政府壟斷教科書的編撰與出版權，使得官方的教科書壟斷教育出版的市場，教科書的內容成為一言堂。也就是說在解嚴以前，台灣的教育一直是在形塑大中國國民意識與國家認同的議題上。
回顧解嚴前的教育目標不外是反共抗俄、反共復國、三民主義統一中國等階段性的變化，中國化的教育目標不曾改變。鄉土教育在這段期間有幾次有突破重圍的機會，最後還是功敗垂成（張建成，1997）。
肆、解嚴後至民國八十一年的鄉土教育發展
解嚴後，隨著政治的民主化，鄉土教育經由地方政府草根式的推動，由下而上地催化與顛覆中央教育政策，鄉土教育逐漸成為教育重點。在這種威權政治鬆動瓦解之下，以往許多的政治禁忌與敏感議題在此時一一浮現，蟄伏已久的本土意識也在這樣的社會背景之下慢慢的發芽茁壯。
（一）威權政治瓦解的影響
解嚴前一年，社會上許多政治與社會運動風起雲湧蠢蠢欲動，不斷的挑戰戒嚴的法令，當時主政者蔣經國意識到時勢所趨，開始對各項運動採取開放的態度，對於各項禁令也逐漸的寬鬆。民國七十六年七月十四日終於宣告解除戒嚴令，台灣的民主邁入另一個里程碑。
民國七十六年九月二十八日「黨外中央後援會」在台北圓山飯店召開會議，正式成立「民主進步黨」。民進黨的成立是台灣民主政治有著重要的意義，象徵著突破國民黨政府一黨專政的禁忌，也代表著本土意識及中下階級為基礎的政治反對勢力開始成形（陳宏賓，2002）。
由於社會、政治、經濟的急速轉型，社會運動開始蓬勃發展，社會上不同的聲音開始得以呈現，各個族群的文化復興運動在這股社會運動風潮下也開始萌芽發展。解嚴以後，威權的政治結構開始鬆動，社會民主運動開始蓬勃發展，民眾也開始注意到各族群的不同文化，想找回自己失去的族群文化特色，在這樣的社會背景之下，台灣本土文化就慢慢的展開。
解嚴以後，社會風氣逐漸開放，政府慢慢開始從事台灣鄉土文化工作，一股從台灣本土，強調鄉土認同的觀點成為社會的主流趨勢。不過由於剛解嚴不久，政治仍是處於封閉狀態，台灣鄉土文化運動仍受到很大阻力，經過多年後慢慢的這股力量才在社會上形成巨大洪流。
（二）本土化運動的興起與排斥
回顧民國七十年代這段時期，許多團體致力於母語運動，展開維護母語的運動。除此之外，本土文化及台灣意識支持者，更是嚴厲抨擊教科書中的「大中國沙文主義」及「去台灣化」的不當意識型態，造成學生對台灣的史地感到陌生。在反對勢力的互相結盟下，「教育本土化」，就成為解嚴後台灣社會改造及民間教育改革的主要訴求之一。
民國七十六年八月，台灣省教育廳通令國中小不得以體罰、罰錢的方式來處罰說方言的學生。民國七十九年時，新聞局則是對於「電視節目製作規範」取消了語言的限制，改由廣電法直接規範。民國八十一年，教育部編定了南島語系文字，為原住民的語言建立文字。此時期語言禁令的解除，代表著官方承認台灣是個多種族的社會，過去以中國文化為主體的教育方針不斷遭受到挑戰，一股以台灣本土文化的教育觀點受到重視（黃玉冠，1996）。
黃宣範在其語言、社會與族群意識一書中提到：
民國七十九年一月時，教育部長毛高文針對多位民進黨籍縣市長準備將地方方言、文化、歷史納入教學一事表示認同，並謂必要時教育部將修訂課程標準加以配合。但毛高文事後又作修正：他認為學生要接觸方言應靠「課外」或「選修」的方式。所謂「課外」是指透過同學課外的接觸，家庭的教導等「日常生活的接觸」。所謂「選修」是指大學內的「選修」小學並沒有選修課，不可以用選修方式來教授方言。（頁60）
由此可見，政府對於方言仍是以次等語言的心態來看待，「方言教學」不可能成為正式課程的一部份，更不用說修訂課程標準來配合方言教學。解嚴後，台灣本土文化意識如火如荼的展開，但是，政府仍是脫離不了獨尊「國語政策」，將教育改革摒除在社會潮流之外。
（三）教育本土化政策的形成
民國七十八年的國會改選及縣市長選舉，是台灣政治開始朝向本土化的重要關鍵選戰，母語教育及本土教材在這一次的選舉中成為朝野辯論的攻防焦點。後來，民進黨贏得七席縣市長後，為了兌現競選的承諾，以「在野黨縣市執政聯盟」的名義為號召，陸續宣佈母語教育政策，也聯合舉辦了第一次「本土語言教育問題」學術研討會，將「雙語教育」列為他們的教育政策，希望透過母語教學的實施，培養學生認同母語及其文化（陳宏賓，2002；蔡真宜，2002）。雖然，鄉土語言的教學在這些縣市只是利用團體活動大約40-80分鐘的時間，在教育的實質意義和成效並不大，但是政治的象徵意義卻很大，代表著挑戰國家中國化政策的象徵意義，一種拉攏本土民心的政治動作（卯靜儒，2002）。
另一方面，改選後的立法院在教育政策辯論這一部份，教育本土化成為主要的爭議焦點。民進黨籍立委認為教材本土化有助於台灣意識的發展，並且抨擊教科書中有關台灣的內容所佔比例過低。民進黨籍立委在立法院不斷的批評「大中國主義」課程的不合理，要求在教科書中加入台灣本土文化的題材。
首度贏得立法院三分之一席次的民進黨，持續地要求增加教科書中台灣歷史、地理、及文學所佔的比重，建立起以台灣中心的教育思想。八十二年時，內政部長吳伯雄也承認：「過去歧視母語的作法是不當的，政府當局應該承認當初的語言教育政策是不妥的，現在社會環境改變，政府應該尊重母語」。面對逐漸高漲的台灣意識抬頭，國民黨的回應方法就是將過去反對「台灣認同」訴求，轉化為「立足台灣、胸懷大陸、放眼天下」的口號，「認識台灣」課程就在樣背景下應孕而生。
解嚴後初期，政治社環境趨於開放，民進黨執政的縣市開始執行母語及本土文化的教育政策，立法委員和社會團體也對以台灣為主體的教育訴求提出強烈的要求，同時也對於教育上偏重「大中國文化」進行批判。但是，這時期中央政府仍是屬於消極的作法，一方面表示尊重台灣的本土語言，鼓勵學生學習母語；但是另一方面，仍是不願意把母語的教育列為學校的正式課程。解嚴後，我們可以看出地方和中央兩種不同的心態。因此，此時期鄉土教育的發展，是地方草根式由下而上影響中央的教育政策。
肆、民國八十二年以後的鄉土教育發展
民國八十二年以後，台灣的鄉土教育又進入了一個嶄新的一頁，台籍連戰擔任行政院長，教育部長也換成台籍郭為藩出任，立法院也結束了萬年國會的時代，政治民主又向前邁進了一大步，不但代表著台灣人在國民黨的政治勢力獲得鞏固，也意味著台灣本土教育時代的到來（陳宏賓，2002）。
民國八十二年在新修訂的國小課程標準中，也明白的指出國民小學課程標準將加入「鄉土教學活動」課程標準，鄉土教學活動成為國民小學正式課程的一部份。此次課程標準的設計，跳脫了以往以中國為中心的觀點，首次將台灣本土文化融入教學內容，使得課程能夠顧及到學生的生活情境（尤玉文，2002）。
同年六月，教育部在「修訂國民小學課程標準第六次委員會議」也決議，為了提供國小學生有學習母語、方言的機會，使學生能夠對於鄉土文化有進一步的認識，將於三至六年級增設「鄉土教學活動」乙科，各校可依其特性和需要規劃活動內容。同年九月時，更規定自八十五學年度起國小三至六年每週將有40分鐘的「鄉土教學活動」。在十二月時，則正式公布了「國民小學鄉土教學活動課程標準」，將鄉土教學活動劃分為歷史、地理、自然、語言以及藝術五大類。
民國八十三年，國中課程也出現重大變革，教育部公佈鄉土教學綱要，國一將增設 「認識台灣」(包括歷史、地理、及社會三部份) 的教材成為國一學生必讀的教科書。相對於過去以中國為中心的國中教科書而已，這一套教材是以台灣為中心當作出發點，因此，對於當時的社會衝擊很大，並引起持中國意識與持台灣意識的兩大在野政黨的辯論（王前龍，2000；尤玉文，2002）。
緊接著，教育部推行了九年一貫課程，於民國九十年頒佈了國民中小學課程暫行綱要，在課程綱要中，將語文領域區分為兩部分，包括了本國語言、外國語言。在本國語言的部分，分為國語文以及本土語言。本土語言則包含了閩南語文、客家語文和原住民語文三個領域（教育部，2001）。課程綱要中更明訂將本土語文列為必修課程，學童必須在閩南語文、客家語文和原住民語文中擇一作為其本土語文學習的對象，預定每週一至兩節。國中一至三年級因為課業繁重改採選修的方式，由學生自行決定是否修習。此政策的實施，顯示了逐漸承認台灣母語的法定地位，更大大的提升了台灣母語的地位。教育部也在「2001年教育施政目標」中也重申，將積極推動鄉土教學，在2004年時，使得全國小學生必修鄉土語言課程，而國中生可以選修鄉土語言課程（教育部，2001）。這一連串的教育政策，都一再地顯示鄉土教育時代的來臨，台灣意識的抬頭。
民國八十九年陳水扁先生當選總統，民進黨政府執政後，對於鄉土教育的提倡更是不遺餘力，再加上他的連任，鄉土教育的積極推行，更是無庸置疑的。民國九十三年九月考試院擔任本國史地考試典試長的「林玉體」宣布，公務人員初等考試本國史地只考台灣部分不考中國大陸，他認為考試科目「本國史地」所謂的「本國」就是台灣，此話一出旋即在社會上引起廣泛的討論。不論每個人的認知為何，都顯示著台灣的主體性漸漸受到重視，台灣不再只是附屬於中國大陸的邊陲角色。
時勢潮流所趨，政府再也無法將民間輿論所重視的台灣文化排除在學生的課程之外。長期以來台灣社會中受到壓抑的方言和本土文化，從被歧視和被污名化的情況中得到解除，以台灣文化為中心的課程逐漸的受到重視。台灣文化從過去相對於中國文化的附屬性慢慢的扶正，也在教育中佔有一席的地位。
伍、結語
縱觀整個鄉土教育由壓抑到蓬勃發展的過程，政治的開放改革是最大主因。戰後在積極培養民族精神與國家意識的前提之下，鄉土教育成為民族精神教育的附庸。解嚴後，政治情勢丕變，台灣的社會趨於民主化、多元化，數十年來獨尊國語的政治在此時期受到嚴厲的批判，要求語言禁令解除的呼聲甚囂塵上。加上民進黨縣市首長的推波助瀾，以及民意代表對鄉土教育的發聲，更形成社會上一股強大力量。惟此時政治仍是保守狀態，中央對於鄉土教育能採取消極的態度。到了八十二年，才在國民小學課程標準將加入「鄉土教學活動」課程標準，積極的規劃鄉土教育的課程。九年一貫課程綱要中更明訂將本土語文列為必修課程，賦予了鄉土教育法定地位。隨著政治的日益開放，再加上民進黨政府的執政，鄉土教育的發展，台灣意識的抬頭在未來可說是如日中天。
台灣自解嚴以來，鄉土教育慢慢的落實到國民基礎的教育上，本土語言也終於重新獲得傳播權與教育權，雖然只是佔課程中的一小部分，而師資、教材、拼音及文字仍有極大的爭議和尚待突破的困境，但這無疑是對鄉土教育存在價值的一種肯定，對於維護本土文化推動具有重要指標性意義（蔡真宜，2002）。
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