高雄師範大學資訊教育研究所 楊偲敏
壹、研究背景
國內的「數位學習國家型科技計畫」構想，正式將「電子化學習（e-Learning）」概念提升為我國第八個國家型計畫，e-Learning成為教育施政的重要策略之一，顯示了政府推動線上數位學習的決心。
溫嘉榮、吳明隆(民88)等人認為，網路多媒體融合了文字、聲音、圖檔、動畫等，內容更為多元、技術層面已臻完備階段、心理與教育層面也引入了建構主義與相關教育理論，電腦應用於教學已達成熟，教學歷程中如能適時融入資訊科技應用網路多媒體的特殊演示特性，則更能促發教學效率的提昇與教學品質的「精緻化」與「卓越化」。
教學結合了資訊科技最大的優勢，是能以更生動的影音效果呈現教材，此外網路環境提供了學習時間與空間的彈性，而在互動性上，現今的線上教學平台多提供了視訊會議、留言版、討論區、即時投票…等功能以補不足。學生的主動學習、合作學習在線上教學平台上有更多機會得以實現。本研究探討學習者學習風格對學習成效的影響，期能提供適切的建議予有心致力於改善線上教學環境的教育工作伙伴。
貳、名詞解釋
一、學習風格
(一)一般意義
張春興(1995)認為，學習風格是指學生在變化不居的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。學習風格包含認知、情意、社會、生理等因素; 具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，學習風格是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向(林麗琳，1995)。
了解學習風格的目的則主要是以改善學校教學為主（張春興，1995），希望能藉著了解事實，有助於改進學校的教學活動，以求能在學生身上有所幫助。
二、操作型定義
本研究採Kolb學習風格量表，經由具體的經驗(concrete experience, CE)，省思的觀察(reflective
observation, RO)，抽象的概念(abstract conceptualization, AC)，主動的實驗(active
experience, AE)四個尺度的數據，可將學習者類型分布至四象限中，即發散者(Diverger)、調適型(Accommodator)、收斂者(Converger)及同化者(Assimilator)。(見圖一)
二、學習成效
一、一般意義
學習成效乃指教學結束後，學習者在知識、技能及態度上的改變（邱貴發，1992；Piccoli, et al, 2001）。本研究採用「學習成績」、「學習滿意度及自評績效」問卷來量測受測者的線上學習成效。其中學習滿意度係指學習者針對學習環境中的各項因素，於使用後的個人感受及體會進行評估（王秋華，2001；Piccoli, et
al, 2001）。而自評績效係指學習者對所習得知識有自信及能力予以呈現在外顯的行為中（王秋華，2001；Piccoli, et
al, 2001）。
二、操作型定義
「學習成績」根據學習者開課前接受的課前測驗，及課程結束後的課後測驗，依其成績進步分數來確認。「學習滿意度及自評績效問卷」則量度學習者在五個學習滿意度討論面向(教材教法、軟硬體設備、互動溝通、上課彈性、成果評量)，及在各學習單元的自評績效分數，來了解學習者在課程中的期待與學習需求是否得到滿足。
一、研究假設
學習者的學習風格會影響線上學習成效。
二、研究對象
本研究的對象是國立高雄師範大學教學碩士班三年級同學，所進行的線上課程是「多媒體」課程，該課程於九十三年七月至八月間開課，共六週，學生。學生來源為中、南部的中等學校教師，人數計二十一人。
三、研究工具
(一)學習風格
學習風格部份則採用Kolb學習風格量表（Learning Style Inventory; LSI）KLSI-1984 進行測量。該量表總共有12 個題目，每道題目有四個問項，填答者依據符合個人經驗之合適度依序排列四個問項（「最像你的」給４分，「第二像你」給３分，「第三像你」給２分，「最不像你」給１分）。
問卷上同時給予作答建議，先決定「最像你(４)」與「最不像你（１）」的答案，再決定中間兩項（２）（３）。每個題目的同一個問項分數加總後得到一個總分，總共有四個總分，分別表示Kolb 學習經驗模式中的四個階段。此四個總分
(二)學習成效
為了解在課程實施後學生在多媒體領域的進步情形，研究者以「課前測驗」、「課後測驗」及「學習滿意度與自評績效問卷」來了解學生的在本課程中的學習成效。
1、 課前測驗與課後測驗
課前及課後測驗採是非題及選擇題各20題，各2.5分，總分100分。為強化測度工具之內容效度（Content Validity），測驗內容均衡地包含了所有的課程內容。
2、 學習滿意度問卷
學習滿意度指學習者參與學習活動的動機或需求得到滿足後，所產生的喜歡該課程的感覺或積極態度。本研究的學習滿意度測量工具參考李怡璇2003年碩士論文「探討e-Learning網路教學媒體呈現比較」、巫靜宜1999年碩士論文「比較網路教學與傳統教學對學習效果之研究」等研究者的學習滿意度量表加以修訂，以符合本研究目的，問卷編製完成後交由教授修訂後完成，共計25題。
3、 自評績效問卷
自評績效問卷是在課程結束後，針對課程內各單元，由學習者自我評估在接受教學後之進步程度。本問卷亦參考上述研究加以修訂，以符合本研究目的，問卷編製完成後交由教授修訂後完成，共計8題。評量方式為五等分李克特量表，當學生認為某一個單元之學習成效與學習前比較並「非常同意」時給5分，「非常不同意」給1分；整體學習自信度評量為各單元評分之加總，評量分數之範圍為8至40分。
(三)線上學習平台
1、線上教材網站－高師大網路大學(網址：http://digschool.nknu.edu.tw/)
國立高雄師大網路大學自開辦以來，佳惠了許多現職的教師及校外人士，其開設的專業課程富多樣性，如電子計算機應用、程式語言、套裝軟體應用、作業系統、資料庫…等。本多媒體課程的教材教學者精心規畫編製而成，共有十二個章節，每一章皆有課後測驗及作業，部分章節亦提供影音教學。
2、線上即時互動系統－JoinNet(網址：http://mmc.stu.edu.tw)
多人多點即時影音通訊軟體「JoinNet」是由太御科技公司於 2001 年 6 月引入美國 HomeMeeting, Inc. 的技術，它結合了最先進的影音壓縮及多人多點的影音傳輸技術，可讓使用者在網路上和其他人即時以影像、聲音、文字與檔案做多向溝通。
使用JoinNet系統的軟硬體需求如下：
（一）硬體：處理器Pentium
III
（二）軟體：作業系統Microsoft Windows 98 SE以上，JoinNet用戶端軟體。
(以上資料來源：太御科技http://www.webmeeting.com.tw/joinnet.php#)
由以上硬體需求可知，教學者與學習者的電腦皆必須設置耳機及麥克風，目的是供作輸出及輸入設備，其中輸出設備建議使用者使用耳機優於喇叭，是因避免聲音回授干擾。
JoinNet系統具互動性，提供會議室、討論板(共同檢視網頁)、控制台、現場統計…等功能，是一線上同步授課的理想平台。師生可以分散在各地，利用網路及視訊等設備彼此溝通。國內已有多個學術單位採用此系統輔助網路開課，如中央大學、中山大學、台北藝術大學、淡江大學、樹德科技大學…等。
JoinNet系統在主持人發起會議後提供以下功能：
（一）會議室：師生可進行一對一或一對多的視訊會議。
（二）討論板：可讓主持人群播指定網頁畫面，或是輸出Word、PowerPint等文件至版面來講解，模擬真實教室廣播功能。
（三）控制台：可看到使用者清單列表，及每位使用者具備視訊設備與否。主持人亦可強迫踢除某使用者，或將發言權轉交某使用者，或強迫中斷使用發言。
（四）現場統計：主持人可發表統計議題，並啟動此功能，待時間截止，將呈現統計結果。
（五）即時錄影：會議進行中的所有狀態將被錄製下來，待會議結束後主持人可決定是否將錄影檔公開。公開的錄影檔中將可看到會議參與者的所有互動情形。
JoinNet系統首頁如下：
圖二、JoinNet系統首頁
使用者登入後，系統提供以下功能：查閱會議、建立會議、開始會議、查閱錄影檔等功能。下圖為課程進行中之控制台畫面。
圖三、JoinNet之控制台(資料來源：本研究進行中之畫面)
肆、資訊蒐集
在本課程開課第一週，授課教師引介研究者，由研究者介紹本研究實施的目的及方法，並取得學習者同意。當場並發下「個人資料調查表」、「課前測驗」請學習者填寫。前者是為了取得受測樣本的人口變項資料及連絡資訊，後者是為了進一步了解學習者對課程內容的先備知識，並作為學習成效變項的依據。在開課當日，亦示範了線上教材網站－高師大網路大學，及線上即時互動系統－JoinNet的使用方式。
第二週起正式於網路授課，全部課程共八週, 課程安排如下：
表一、課程配當表
|
週次 |
同步上課日期 |
章節 |
課程內容 |
|
1 |
|
第1章 |
認識多媒體 |
|
2 |
|
第2, 3章 |
週邊設備, 文字與圖形 |
|
3 |
7/21 |
第4, 5章 |
聲音, 影片 |
|
4 |
|
第9章 |
影像編輯工具 |
|
5 |
8/7 |
第6, 7章 |
視窗多媒體環境設定, 動畫 |
|
6 |
|
第11章 |
網頁製作 |
|
7 |
8/18 |
第8, 10章 |
輔助記憶體, 工具軟體 |
|
8 |
|
第12章 |
多媒體網頁製作 |
在全部課程實施完畢後，再請受測者填寫課後測驗，及學習滿意度及自評績效問卷。
伍、資料處理與分析
一、受測者基本資料
本研究的學習者基本資料如表二。
表二、受測者基本資料列表
|
基 本 資 料 |
人 數 |
百 分 比 |
|
|
性 別 |
男 |
15 |
71% |
|
女 |
6 |
29% |
|
|
年 齡 |
25~30歲 |
6 |
29% |
|
31~35歲 |
6 |
29% |
|
|
36~40歲 |
7 |
32% |
|
|
41~45歲 |
2 |
10% |
|
|
每週上網 |
10小時以下 |
3 |
14% |
|
10-20小時 |
6 |
28% |
|
|
21-30小時 |
5 |
24% |
|
|
31-40小時 |
1 |
5% |
|
|
41小時以上 |
6 |
29% |
|
二、學習風格類型
受測學生的學習風格類型分佈情形如表四所示。其中學習風格屬於發散型有2人、調適者6人、收斂者有7人、同化者有6人。
表三、學習風格的類型分析
|
學習風格類型 |
人 數 |
百 分 比 |
|
發散者 |
2 |
10% |
|
調適者 |
6 |
28% |
|
收斂者 |
7 |
33% |
|
同化者 |
6 |
28% |
|
累計 |
21 |
100% |
三、學習滿意度及自評績效
為了解學生的學習成效，除進行課前及課後測驗外，另設計了「學習滿意度與自評績效問卷」，共分成以下六大項目：
(一)教材教法
(二)軟硬體設備
(三)互動溝通
(四)上課彈性
(五)成果評量
(六)自評績效
本問卷以五等分李克量表，當學生認為某一個單元之學習成效與學習前比較並「非常同意」時給5分，「非常不同意」給1分；整體學習自信度評量為各單元評分之加總。其各項目平均分數及標準差如表四。
表四、學習滿意度之各項平均分數及標準差
|
項目 |
(一) |
(二) |
(三) |
(四) |
(五) |
(六) |
整體 |
|
測量 |
教材 |
軟硬體設備 |
互動 |
上課 |
成果 |
自評 |
|
|
平均 |
4.06 |
3.83 |
4.06 |
4.49 |
4.19 |
4.21 |
4.12 |
|
標準差 |
0.53 |
0.72 |
0.70 |
0.64 |
0.50 |
0.57 |
0.49 |
四、整體討論
為了解受測者之學習風格對其線上學習成效的影響為何，研究者以學習風格為因子，進行以下依變項的單因子變異數分析，結果如表五所示。
表五、學習風格對學習滿意度的單因子變異數分析結果
|
項目 |
F 值 |
p 值 |
|
前後測進步分數 |
4.302 |
.020* |
|
學習滿意度及自評績效(全) |
3.817 |
.029* |
|
學習滿意度(教材教法) |
5.376 |
.009** |
|
學習滿意度(軟硬體設備) |
4.365 |
.019* |
|
學習滿意度(互動溝通) |
.679 |
.577 |
|
學習滿意度(上課彈性) |
2.725 |
.077 |
|
學習滿意度(成果評量) |
2.859 |
.068 |
|
自評績效 |
3.302 |
.049* |
*p <.05 **p <.01
由上表可知，受測者的學習風格與其學習成效，達顯著水準的項目有:前後測進步分數、學習滿意度及自評績效(全)、學習滿意度(教材教法)、學習滿意度(軟硬體設備)、自評績效。其中受測者之學習風格與學習滿意度中的「教材教法」的相關更具顯著性；但在「互動溝通」、「上課彈性」及「成果評量」等項目則未達顯著水準。
經探討發現整體滿意度之平均分數達4.12(見表四)，表示大部分學習者對整體課程感覺滿意。但在軟硬體設備的平均分數僅達3.83，推究其原因應該是課程進行當中系統偶有當機的情況，造成學習者的挫折感。
再深入分析各種學習風格的學習者對線上課程的滿意程度，可得到表六。
表六、不同學習風格之學習滿意度分數
|
學習風格類型 |
教材 |
軟硬體設備 |
互動 |
上課 |
成果 |
自評 |
整體 |
|
發散者 |
3.33 |
3.40 |
3.83 |
3.67 |
3.70 |
3.50 |
3.56 |
|
調適者 |
4.56 |
4.50 |
4.36 |
4.78 |
4.60 |
4.63 |
4.56 |
|
收斂者 |
3.93 |
3.37 |
4.07 |
4.71 |
4.11 |
4.27 |
4.05 |
|
同化者 |
3.97 |
3.83 |
3.81 |
4.22 |
4.03 |
3.98 |
3.95 |
由數據可知，調適者最能夠接受線上學習的學習模式，此頗能符合Kolb對調適者的描繪：「喜好主動實驗與具體經驗，喜歡實際的完成計畫或任務，以獲得新的經驗，較喜歡冒險，最常用直覺和錯誤嘗試的方式來處理問題，容易適應新環境，不需要架構或權威，較需要同儕互動學習」(吳天方，1997)。而發散者的特性為「喜好省思觀察與具體經驗，有較強的想像力和創意，擅長腦力激盪，由於多觀察少行動，須以圖像或整體觀念來幫助學習，喜歡開放式的作業及自我判斷的活動，不喜歡同儕互動學習」(吳天方，1997))，此段文字也能幫助理解發散者在此線上課程之整體滿意度及自評績效上，有較不滿意的結果。
由本研究結果可知，線上學習情境中，學習者自身的學習風格的確會影響學習成效，尤其在課前課後評量分數、自評績效，及對教材教法、軟硬體設備的滿意度更見顯著。而四種不同學習風格類型中，最能接受線上課程的是調適者。
學生在能力、人格、動機、興趣及態度等皆有差別，針對個別差異宜因材施教，乃教學上的重要課題（朱敬先，1995）。研究者認為若國內各線上學習平台能在開課之前，先檢測學習者的學習風格取向，再針對不同傾向的學習者，特別給予關切、輔導，或安排特別設計的教材內容，應能協助學習者克服障礙、真正發揮線上學習平台的各項功能，此將對提升學習成效有催化作用。
溫嘉榮、吳明隆(1999)。新時代資訊育的理論與實務應用。台北：松崗。
張春興(1995)。教育心理學：三化取向的理論與實踐。台北：東華。
林麗琳（1995）。國小資優班與普通班學生學習風格、學習適應與學業成就關係之研究。國立台南師範學院初等教育研究所碩士學位論文，未出版
邱貴發（1993）。電腦輔助教學成效探討，視聽教育雙月刊，33卷，5期，頁11~18。
王秋華(2001)。網路教學之學生學習行為與學習意度及學習績效的關係，大葉大學資訊管理研究所，碩士論文。
李怡璇（2003）。探討e-Learning網路教學媒體呈現比較－以基督教中華福音神學院遠距教學為例，國立雲林科技大學資訊管理所碩士論文
吳天方(1997)。我國師範大學工業教育學生學習風格之相關研究。教育研究資訊，5(5)，114-132。
朱敬先(1995)。教學心理學。台北：五南。
Piccoli, G., Ahmad, R., & Ives B.( 2001). Web-Based Virtual
LearningEnvironment: A Research Framework and a Preliminary Assessment
ofEffectiveness in Basic IT Skill Training, MIS Quarterly, Vol.25, No.4,
pp.401-426, December.