以MICHAEL
W. APPLE《Cultural Politics and
Education.》觀點-
探究知識與權力關係
南華大學教育社會學研究所 扶志凌
最近高中歷史課程綱要炒的火熱，為年底立委選舉火上加油，真理不一定愈辯愈明，如果我們放棄「統獨」意識型態，放棄自己是「台灣人」或是「中國人」，難道我們就不是人了嗎？答案很明確，我們還是人。於是我們發現不管高中歷史課程綱要如何變更，我們還是人，但很煩的是我們自己、我們的學生，我們竟然無法決定自己是哪種人，竟然還要透過「少數」有高學歷的一批人來告訴我們到底是哪一種人，而這批熱心的人現在起內訌，有的要幫我們貼上台灣人，也有的要幫我們貼上中國人，於是我們發現了一件事，原來在課程內容背後有權力的影子，課程內容是由一群有權力的少數人所決定。
或許這些人對於課程的編改，更有其神聖理由與使命，不管課程如何變動，他們也是盡心貢獻所學，只是在現代國家的教育科層體制下，這種教育活動總得有人扮演上位的角色，寡頭統治是組織無法避免的形式，於是我們開始質疑國家介入教育到底好不好？有人說國家辦教育好，因為能照顧弱勢團體，也有人說國家辦教育不好，因為弱勢團體無法翻身，於是有人說解決這個矛盾在於我們有沒有一個民主的課程環境，讓弱勢團體的聲音也能成為課程的一部分，所以理想上認為經由民主程序編寫出的課程最能照顧到弱勢團體，也就是因地制宜的多元課程。
多元如果沒有相應的環境發展，那麼多元也只是個口號，因為就業市場總是左右著課程發展，我們的課程總是無法不向「人力資源」的總目標低頭，最終其實還是一元化，於是我們看到教育改革政策愈多元，我們的補習業就越興盛，多元化的課程總不敵經濟發展的大環境。反過來說，升學主義建立了一套知識運作的秩序，也建立一套權力流動的秩序，知識總伴隨著權力，而權力總伴隨著政治與經濟的脈絡。所以高中歷史課程綱要沒什麼好爭的，只要出題者邏輯一致，作答者有所依循，使得這一套升學秩序運作良好，提供有志出頭的小傢伙一條立足社會的門路，這才是少數這批菁英最大的貢獻，因為知識在權力的面具下不會是真理，不是真理又有什麼好爭的呢？國家辦教育還真諷刺，而課程不過是意識形態與權力運作的戰爭，又一次赤裸裸呈現在我們面前。
以日前舉辦的高中歷史課程綱要公聽會為例，雖然名為課程綱要公聽會，但實際上卻變成一場鬧劇，會中對於課程綱要的討論，遠不及對於政治立場的宣示，因為擔心反對人士在現場鼓譟，於是教育部動員許多支持新版課程綱要的政治團體到場聲援，一場本該為嚴肅學術討論的公聽會，變成一場幾乎聽不見反對聲音的鼓掌大會，也造成歷史課程綱要的更動，變成了由少數人的意志所決定，而非經過公眾所討論或議決。
在台灣很少人會去關心什麼是知識的本質？也很少去思考，教科書及課程中到底該教授給學生什麼樣的知識？按照Apple的説法，知識應該是一種閱讀寫作能力（讀寫能力），提供一種非政治性的功能，它應當對於幫助形成人們的智力（理性）特質有所助益，並且提供了自我能力向上提昇的途徑。
然而定義何者為讀寫能力，以及獲得這種能力的過程，一直以來也和特別的道德範圍有關。在過去，為了幫助創造一個『國家的文化』，讀寫能力常以造就經濟上的技能和一個信仰與價值之共同分享體系為目的。而隨著一本對於讀寫能力再定義的刊物出現，該書作者認為讀寫能力應當為人民而服務。
因此聽說讀寫能力的功能與價值，不應當被視為對文化的重新定義，以及生活技能的取得，而應當視為一種獲得權力與對生活控制的一種關鍵性手段。
Apple主張不應該將創造具有功能性的讀寫能力當成我們的目標，而應該將我們的目標視為創造批判的、有權力的和政治性的讀寫能力，以及對於我們所處的社會各階層的控制和真正理解讀寫能力的發展。
以爭吵不休的漢語拼音還是通用拼音為例，拼音方式只是一種讀寫能力，應當以適合國際化潮流與傳統文化為優先，但是教育部堅持採用通用拼音，顯然把拼音方式視為一種獲得權力與對生活控制的一種關鍵性手段。
以Apple的觀點來探討知識、文化與權力之間的關係為何？Apple認為文化的意義在於它是人們所造就以及分享的持續、複雜的過程，而知識、文化的產生過程，即是不同的衝突與分裂，而在衝突過程中，誰有權力，誰便能做最後決定。
而知識、文化的分裂，使文化有所成長及發展，而文化必須去建構出屬於文化本身所擁有的一慣性，因此文化取而代之成為價值體系與權力關係的生產者與再製者。而新版高中歷史課程綱要與新版高中國文課程綱要，顯然也是依照相同的思考模式去進行，把文化改造當成知識控式的方式，而誰掌握知識，誰就掌握權力。
而知識是否具有中立性？John Fiske指出：知識從來不是中立的，知識就是權力，知識的流通是社會權力分配的一部份。知識的權力必須努力在兩個層面發揮其功能，首先：是要控制事實，降低人們對事實的了解，因此誰越專斷誰越能控制它；其次：知識並非符合人們的興趣，而是任意建構出人們公認的事實，而這種權力關係涉及建構的事實與社會的事實，其彼此間的鬥爭關係。
在新版高中歷史課程綱要裡，我們可以看見，其實新課程的建立，不但無助於認清歷史事實，反而容易產生價值混淆，例如在九年一貫課程裡，中華民國的國父是孫中山先生，可是到了新版高中歷史課程綱要，他卻成了遠古時代的中國人，國父的存在，好像與台灣沒有什麼關係，也因此才有所謂的國父之爭，到底中華民國國父是孫中山先生，還是中華民國國父是複數，是所有的先賢先列都該被視為國父。由於政治力與意識形態的介入，造成了一個歷史現況，卻是各自表述的情況，因此政府也企圖利用專斷的方式，來控制事實，藉由控制教科書內容的方式，來建構出政府想讓人民公認的事實，而這個事實，卻未必是真正的歷史事實。
而誰的知識最具有價值？什麼知識最有價值？誰的知識最有價值？每個人對於知識的評價並非天生的，而是被社會所建構的。例如學校教育這個社會事實，對於某些人而言，被當成是民主的、增廣見聞以及確立社會流通性，但對於另外一些人而言，他們把學校視為社會控制的一種形式，或視為文化危機的具體化，他們認為這些學校機構的課程與教學，會危害到這些學生道德領域。因此主政者希望建立一套符合政府期望的課程標準，所有的學校都該按照課程標準授課，希望學生都能接受政府所希望他們學會的知識，一套由政府建構控制的知識。
Spence（英國哲學家）曾問『什麼知識最有價值？』；而人們開始想問『誰的知識最有價值？』。過去20年裡，人們開始對『誰的知識在學校裡變的合法』提出許多研究，人們越來越充分了解知識與社會的關係。但是對於教科書的研究，C
.Wright Mills認為大多數的研究人員都是『抽象經驗主義者』，無法對於『誰的文化被學校拿來當教材』做出深入的研究，無法把教科書內容與社會的不公平現象做出連結。
而在台灣教科書開放政策的目的，即在打破傳統威權政府知識箝制的陋習，但是隨著政黨輪替，政治介入學術，政治界入教育的情況，不但沒有獲得改變，反而變本加厲，新版的高中歷史課程綱要，不是加入多元的文化思想，而是企圖利用去中國化，達到建立台灣霸權文化，不管是傳統的威權體制，或是現在的台灣霸權文化，本質上都是統治者希望能夠更鞏固統治地位，而不是真正尊重多元文化，在新版課程綱要中，我們看不出弱勢文化如何發聲，也看不出弱勢文化是如何被尊重，尊重多元文化的思想，似乎已經淪為一種口號，實際上卻是完全背道而馳。
課程是否為中立的知識？Apple認為把學校的課程視為是中立的知識，是非常天真的。『何者該被視為適合於學校教育的知識』，其實是複雜權力關係的結果，各種不同的階級、種族、性別、宗教團體，彼此競爭著努力成為學校教育適合的知識。可以從學校教育受到經濟、意識形態與威權關係的各種力量介入，及主張學校教育應採保守性的言論攻擊中，看出教育與權力的關係。
教育從來不是中立的，課程內容的決定，也只是意識型態與權力鬥爭的遊戲，以教育部對於新版高中課程綱要的處理方式，以及杜正勝部長要求教育界配合正名運動，將有中國字樣的校名，都能改成台灣或是其他去中國化名稱，這樣的教育政策，只是再次突顯台灣教育政策的政治化，對於尊重多元的教改理念，無疑是最大的諷刺。
參考資料：
教育部http://www.moe.gov.tw/index.htm
Apple, M. W.（1996）.Cultural Politics and Education. N.Y.：Teachers College Press.