衝破低社經背景隔代孩童之學業困境---

以台北市孤兒福利協會個案為例

李家伶(南華教社所研究生)

第一章 緒 論

第一節  研究背景與動機

一、研究背景

家庭是人類生活中最基本的單位，也是綿延國家未來種子的根源。不論是國家、種族、社會網路都是以家庭為依歸。隨著社會的變遷與文化的進步，家庭結構的逐漸改變，家庭的功能也逐漸式微（吳佳蓉、楊德勝，2003：110）。家庭功能之所以式微，是由於社會快速的變遷與道德倫理觀念的轉變，社會問題層出不窮，家庭型態也隨之改變，而隔代家庭是因社會結構的轉變下，繁衍而生的家庭模式。所謂的隔代家庭或祖孫家庭指的是父母親因為家庭因素無法且不願履行照顧孩童的職責，而暫時或長期將孩童托由祖父母代為照顧（黃郁婷，2003：3）。

 

由行政院主計處在（2003）「婦女婚育與就業調查報告」之資料可發現最小子女於三年出生之已婚女性，其子女之照顧方式亦以「自己」照顧為主，占55.53%；「父母」與「褓姆」居次，分占33.15%與9.47% 。顯示e世代出生之幼兒受父母親親自照顧比率已明顯下降，取而代之的是由（外）祖父母或褓姆代為照顧。根據陳麗欣（2000b）指出國立暨南國際大學家庭教育中心，以全台灣地區國中小學學童為調查對象，並綜合其他學者發現，以目前台灣的隔代教養現況而言，其比率高達5.38﹪，其中國小與國中的比率分別為7.12﹪和3.64﹪。除此，陳惠娟（2004）指出台灣大學薛承泰教授觀察台灣隔代與單親戶的發現，民國88年全台灣的單親兒{包含祖孫家庭十八歲之下，由父母其中一方撫養}共44萬，約7.96％，而九年內單親與隔代兒成長達10％。加上，行政院主計處於（2002）「衛生統計動向」之資料中發現，隨著國人對家庭、社會價值的改變，由父母及子女所組成的核心家庭及三代同堂家庭隨之減少，相對之下，單親與隔代家庭將有遽增的趨勢，八年來分別激增1.5與0.4個百分點。隔代家庭的數量激增，也藉此顯現傳統家庭結構的轉變，將隨著社會趨勢，有越來越多不同以往的家庭模式滋生。

 

  隔代教養並非是一個新的議題，由過去的農業社會，祖父母偶而分擔教養孩童的責任，到如今的工業社會，由於父母親個人的因素，促使祖父母部分與全額負擔孩童的教養。祖父母在負擔孩童的教養，其主要因素分別是孩童的父母到外地工作、失親、離婚、再婚、分居、遺棄、未婚懷孕、失業或是被監禁等多重因素（張耐，2002），使得（外）祖父母在自願或非自願的情形下成為替代父母的首要人選。根據國外文獻指出，以美國的祖孫家庭其比率高達5﹪，而此數字正逐年增加，造成的原因為酒精、藥物濫用、離婚與愛滋病等因素（Minkler and Roe，1996；Fuller-Thomson, E, Minkler, M. & Driver, D.，1997；Smith, A. B. et al.，1998；Edwards, O. W.，1998）。雖然造成隔代教養的原因種類繁多，但其主因歸咎於父母親個人因素居多，因而不願且無力照顧子女的情況下，委由祖父母代為照顧。

 

祖父母在教養孫子女的過程中，仍會面臨到諸多問題，如行為適應、教養方式等。根據黃郁婷（2003）的研究，以台灣地區九十一學年度就讀公私立小學高年級學童與國中生，其研究發現祖父母在教養的過程中，有將近30.9﹪的祖父母以指導孩童學業深感困難，有24.4﹪的祖父母在管教孩童方面深覺不易，有29.5﹪的祖父母則表示教育經費有問題，以研究結果顯示祖父母覺得在指導孩童學業與教育經費方面，大部分的祖父母會希望外界能多協助孫子女的教育經費與課業指導，同時也希望父母親能負起教養的責任。   

 

有此可知，祖父母在面對孩童的學業與教育經費，絕大部分是深感困擾。根據商業周刊針對全台灣國小一年級及六年級級任老師所進行的＜隔代兒與單親兒趨勢調查＞報告中發現，61.9％國小級任老師均認為一般孩童的表現比隔代兒好，倘若在深入探討，將發現學業是隔代兒與一般孩童拉距最大的地方（黃惠娟、楊少強，2004）。加上目前隔代教養孩童在學校的負面情況，以學業困難與低成就分數為主，不過礙於隔代教養孩童學業方面的研究資料不多，因此無法真實了解實況，還有賴其他研究者進行研究（許玉玲，2000）。因此在學業方面，目前的相關研究不多，因此值得作深入的研究。也是本研究要探討的主因。

 

二、研究動機

在台灣，國中小學中總共計3300多所學校，目前就有將近2300多所學校被列入教育部教育優先區的補助專案中，而那些被列入教育優先區的孩童，大多是低收入戶，原住民就佔了40﹪，其次單親、隔代孩童、外籍新娘，則佔20﹪，其中教師流動率高且孩童學習意願低，而教育部這五年來，從補助1600所學校遽增為2300所，有此可見在台灣將會有越來越多的孩童是處於弱勢的地位，因為複雜的家庭、經濟因素等因素而衍生出單親與隔代兒，加上家庭本身居於貧窮或低收入戶的緣故，也因此衝擊到下一代孩童的學習與成長（楊瑪利，2004）。因此，隔代家庭將隨著社會變遷而日漸遽增，將有更多的弱勢孩童因家庭各種因素而產生，相對之下，家庭本身居於貧窮或低收入戶，使得孩童能獲得的資源相對就減少。周慧菁（2004）提到當時台灣政府的教育前景規劃藍圖中，是希望將每位孩童藉由教育的手，將他們帶往最高峰，因此政府也提到，如果社會的貧窮或因財富所得分配不均，使得諸多家庭無力追求教育，因而使很多社會成員的才華或能力被埋沒，將是教育的不幸，因此教育是唯一促進社會流動的方式。

 

許多家庭因本身的家庭經濟因素，而無法讓孩童獲得教育，相對之下能獲得的資源就減少許多，而偏遠地區的孩童更是如此，因為地理位置的偏遠加上家庭環境使然，使得許多隔代孩童本身居於弱勢地位。因家庭教育環境不同而學業成就也各不相同，因此家庭教育環境越佳者，其學業成就越好，總之，當社經地位越高，家庭提供的環境與資源就越好，自然比低社經地位的孩童有較多教育機會，亦即，當孩童獲得較佳的發展機會，其學業表現也就越佳（鄭淵全，1998：437）。而梁雅舒（2000）指出隔代教養的孩子本身的學業程度比一般家庭孩子的學業程度，是比較差，但在其他的表現上都顯示毫無差異，但有可能因為教養者本身的教養方式不一，也會對孩子造成影響。有此可知，社經地位、教養方式等，將是造成隔代孩童學業低落的因素之一，但還需根據實際研究去了解真正造成學業低落的原因。

 

謝孟穎（2003）卻表示教育的功能乃是基於功績原則，依個人的智力與才能選擇，分配至社會階層適當的地位，但令人弔詭的是，此種教育選擇與分配的功能雖是順應教育機會均等的趨勢，在形式上是展現公平，但實際上卻仍潛藏著階級差異的影響，由於學校教育提供統治階級再製合法化的途徑，透過教育本身傳遞的知識、運用教學評量、生活規範與權力的關係以傳遞文化霸權，致使學校透過此關係，將更有利於上層階級的孩童；不同社經背景家庭所培養的文化資本與社會資本，都有差異，透過直接或間接的方式傳遞子女某些思想、語言、價值觀等文化財，經由學習與訓練的過程以內化為潛在的習性，並成為日後接受學校教育的起始能力。其中楊瑪利（2004）提到教育是唯一能促使偏遠地區（單親與隔代）的孩童改變自我地位的根源。因此低社經地位的孩童又是否能藉由教育來改變自我呢？

 

第二節  研究目的

如果教育是提供孩童向上或改變自我地位的唯一途徑，那麼高社經家庭的孩童將有更多的教育資源較。能免除孩童在求學期間為家中工作或賺錢，較有能力接受補習教育，且家庭社經地位愈高，有助於提昇學業成就（巫有鎰，1999）。相較於低社經家庭的孩童則是需幫忙家庭打工以貼補家用，因此在教育資源的獲取上也就顯得薄弱。除此教育系統的機制本是提供教育機會均等的途徑，但卻潛藏著階級複製的危機，而不同階級的孩童卻因家庭背景的不同，以直接或間接的方式傳遞文化資本，使得高社經孩童比低社經孩童較易適應學校的生活，而教育的功能則是有利於高社經家庭的孩童。

 

1.到底國內外造成隔代教養之原因與類型是如何呢？

2.低社經背景的隔代孩童，學業表現到底是因主要照顧者的因素所造成；還是家庭因素使然？

3.低社經背景的隔代孩童，學業表現到底是因個人因素所造成；還是學校因素使然？

4.而目前政府與民間對隔代家庭所採取的方案又是如何呢？

 

第二章 文獻探討

第一節  理論架構

一、資本的形式：

法國學者Bourdieu在資本形式（the Forms of Capital）一書中提到，社會世界是纍積的歷史，而累積一詞正表示是資本的轉換與輸送的概念。指的是社會空間由不同的場域所組合成的，而場域中的行動主體，以佔據特定的資本並彼此爭鬥，而之前所獲得的資本將決定下一次鬥爭的成敗。

Bourdieu則認為社會遊戲與賭盤輪之所以不同，乃是因於輪盤的賭注是無慣性、無輸贏、無遺產等，它是一個機會均等並公平的世界。而社會世界中的賭注，也就是所謂的資本，需將時間因素納入之中考量。資本是一種纍積的勞動，Bourdieu將它分成經濟資本、文化資本、社會資本、象徵資本。資本最大的功用在於可轉換性；而功能的發揮卻是不可完全替代。

（一）、經濟資本：由生產的不同因素所組成，如土地、工廠、各項收入等，是可以直接被轉化為金錢，以財產權方式為主。（二）、文化資本：指語言、思考模式、風格等，可轉為經濟資本，以教育形式為主。（三）、社會資本：因社會網路而造就的資源或財富，而社會關係需要長時間去維繫，也可轉換經濟資本，以頭銜形式為主。（四）、象徵資本：對社會的理解、認知等能力，如穿著、談吐等。

Bourdieu認為不同的社會階級而造就不平等的學業成就，也就是說不同階級的孩童在學術市場所獲得的利潤，是關係到階級之間文化資本的分配，因此學業成就的失敗非天生資質所造就而成。一般經濟學者在分析教育投資與經濟效益間的關係，往往將教育投資的測量以金錢投資和利潤來衡量，而忽略不同階級在資源分配上的差異與文化投資的差別。

而Bourdieu將文化資本，在形式上界定為：一、具體化的狀態，也就是精神、心靈透過長久的時間所呈現的習性。二、客觀化的狀態：以文化的商品呈現（如書籍、圖片等）文化財。三、體制化的型態：以一種客觀化的型態呈現並合法化的制度所確認的各種教育資格，如教育文憑。

文化資本的獲得與纍積是需花費很多的時間，而個人能否延遲習獲文化資本的時間，需仰賴家庭給予的充分自由時間並免除經濟必要的壓力。具體化的文化資本，需透過長時間而習得，在某些時候能轉換成經濟資本，但卻無法直接傳遞給下一代，需透過他者淺移默化的方式而習得。而客觀化的文化資本，如圖畫等是可以被用來傳遞或轉換給下一代，但欣賞圖畫或繪畫的技術，卻無法直接傳遞給下一代。而體制化的文化資本，經由個人努力的現況下，通過學術資格或法律認可而得到的教育文憑。巫有鎰（1996）研究中表示文化資本是上層階級所具備高層次的活動，包含一些行為與品味，如喜好藝術品、古典音樂、觀賞歌劇、參與博物館與閱讀文學作品等。因上層階級較熟悉文化資本，因此容易親近老師，甚至能了解老師所傳達的符號，當然也因此深受老師喜好，也因為如此，能獲取老師更多協助而取得高分，進而影響升學。

社會資本是借助於佔據的社會網絡所掌握的資源，而社會網絡的關係須靠行動者維繫的，而資本的取得是須靠行動者與他者的關係而定，如政商宴會、社交聯誼等活動。

二、教育系統

學校傳遞的文化傾向支配階級的文化，而學校所使用的語言模式也是傾向支配階級習慣的用語，也因支配階級子女所擁有的文化資本以促使他們處於教育的優勢地位（謝孟穎，2003）。相較之下，非支配階級的子女則被教育排除於學校系統之外，並也使他們居於弱勢地位。

學校本身是一種提倡教育機會均等的場所，但其中卻隱藏階級複製，強調以個人的能力或才華，不論家庭階級，都能受到教育的公平對待，以流動到社會不同的地位，但其中發現階級的不同，導致低社經背景的孩童在面對學校教育，則處於不利的地位（陳建洲，2000）。乃是因於而每個家庭都透過直接或間接的方式以傳遞子女某些語言、價值觀或知識特質等文化財，經由教育、學習或訓練的過程以內化於潛在的習性（謝孟穎，2003）。

 

第二節  探討隔代家庭的原因、類型

 

近年來，隨著經濟與社會的變遷，不但帶動家庭結構的轉變，小家庭型態也日趨普及化（黃政吉，2000）。這樣的改變對傳統的家庭功能產生巨大的轉變，在傳統家庭的角色上均會以父親為主要支撐家庭經濟的來源，而母親則是扮演照顧一家大小的角色，無論是對祖父母的照顧或孩童的教養，都是以母親為主要對象，然而隨著小家庭經濟負擔沉重，加上女性主義抬頭，使得越來越多女性走出婚姻以協助家庭經濟（黃佳儀，2003：5）。因此女性在無法兩頭兼顧的情況下，只好將孩童扥由祖父母代為教養。因此在祖父母幫忙教養的情況下，便自然形成隔代家庭的模式滋生。其主因乃是基於社會變遷而造就隔代家庭，而父母親又是在哪些個人因素下而將孩童扥由祖父母教養。

 

造成隔代教養的原因雖分為自願性與非自願性，但實際上隔代教養是社會變遷與都市化的產物，加上社會型態的轉變、社會文化的壓力及其他因素之下，祖父母便成為替代父母角色的首要人選，其中以自願性而言，祖父母有權力選擇是否要照顧孫子女；相對之下非自願性，指的是祖父母在沒有權利選擇的情況下去照顧孫子女（許玉玲，2000）。其原因可分別由國內外學者的相關研究得知。在國內文獻方面，張耐（2002）表示，由於父母死亡、離婚、再婚、失業、服刑、外出、工作、或者未婚生子，而使得孩子必須由祖父母變成「代理父母」。王春美（2000）指出，隨著時代的轉變，造成隔代家庭的原因也就日漸擴增，其中包含販毒、坐牢、遺棄、暴力、精神失常等。其中以國外的文獻，發現由祖父母代理父母的地位，其原因是毒品、離婚、拋棄、死亡與愛滋病（Smith, A. B. et al.，1998；Edwards, O. W.，1998；Minkler and Roe，1996；Fuller-Thomson, E, Minkler, M. & Driver, D.，1997）。相較之下，隔代教養在國外也是常有的情況，以美國而言，造成隔代家庭之原因就區分為十種，分別為父母親精神異常、死亡、失業、離婚、入獄、未婚懷孕、遺棄、暴力、毒癮、工作繁忙，其中以暴力、遺棄、毒癮與愛滋病居高（林志忠，2000：286-287）。綜合上述種種原因，使得傳統家庭型態隨之改變，而隔代家庭是一種非傳統家庭的模式，父母親基於個人因素，將孩童托由祖父母教養，而祖父母則是在自願與非自願的情況下，選擇教養孩童。而目前台灣以隔代家庭而言，其主要的類型為何，倒是值得關注的地方。

 

隔代家庭的類型，國內的文獻大多可分為以下幾種區分：一般而言，隔代教養可區分為以下三種情況： 1、完全隔代教養，指父母親因工作緣故，無法照顧孩子，因此日夜都由祖父母照顧，父母很少回家探視。2、局部隔代教養，指父母、祖父母、孩子同住在一起或附近，白天父母因工作緣故，將孩子扥由祖父母照顧，晚上下班再帶回家自行照顧。3、間歇式隔代教養，指平常由祖父母照顧，週末或假日，由父母帶回家自行照顧（朱岑樓，1983）。此外，依隔代教養的定義可分為廣義與狹義兩種，廣義的隔代教養包含祖父母輩或其他的親屬（比如：叔叔、舅舅）於適當的時機，協助照顧孫子女。並同時將隔代家庭分為五種情況：1、日夜均由祖父母照顧，父母很少回家。2、白天由祖父母照顧，晚上父母照顧。3、平常由祖父母照顧，週末由父母照顧。4、主要由祖父母照顧，父母不定時回家照顧。5、由其他親友照顧。而狹義的隔代教養，由祖父母完全負擔孫子女的教養與照顧的責任（陳麗欣等，2000a；陳麗欣等，2000b）。

 

在國外方面，依據林志忠（2000）指出美國學者大多根據下列做區分，將家庭類型共分成二大類型，依據家中是誰支撐重任為主，分別為依家庭結構、祖孫間的權利關係。在家庭結構方面，又分為以祖父母為主的類型跟孫子女之父母為主之類型。

 

在家庭結構以祖父母為主之類型，也就是家庭的重任由祖父母負擔，分別為1、祖父母、孫子女、雙親或一方居住。2、祖父母、孫子女。3、祖母、孫子女、雙親或一方。4、祖母、孫子女。5、祖父、孫子女。而以孫子女之父母為主的類型，也就是說家庭的重任由父母負擔，分別為1、祖父母、孫子女、雙親。2、祖母、孫子女、雙親。3、祖父母、孫子女、雙親或一方。4、祖父母、孫子女、雙親。5、祖父、孫子女、雙親。

 

在家庭結構以祖孫間的權利關係為主，分別為1、組父母負責孫子女的白天照顧，由父母提供經濟。2、祖父母是經濟提供者並提供白天之照顧。3、祖父母合法保護孫子女、提供經濟並負擔白天照顧孩童之責任。

 

至於在祖父母合法保護孫子女的項目中，又區分為1、祖父母獲得保護身分：需日夜照顧孫子女，離婚的父母可保留監護權但法律會限定探訪孩童的次數，日後父母還是可以將孩童帶回。2、祖父母為合法監護者：因父母親其一方死亡，祖父母獲得完全照顧的責任，父母親握有探訪孩童的權利。3、祖父母領養孫子女：祖父母正式擁有其權利與義務，父母親不得要求孩童回其身邊。

 

第三節 造成學業成就低落的因素

一、主要照顧者的因素

隔代教養的孩子本身的學業程度比一般家庭孩子的學業程度，是比較差，但在其他的表現上都顯示毫無差異，但有可能因為教養者本身的教養方式不一，也會對孩子造成影響（梁雅舒，2000）。許多隔代教養的（外）祖父母，大多採忽視冷漠或寬鬆放任的教養方式，因此對孩童的人格、情緒等各方面都會有所影響（吳佳蓉、楊德勝，2003：128）。這類的孩童大多傾向於自卑、退縮等行為反應。因此黃政吉（2000）指出此行為反應的展現，其關鍵來自於祖父母的管教方式大多傾向於放任式，容易讓孩童逃家，向外尋求同儕團體的歸屬感，而易產生偏差行為。因此王春美（2000）強調祖父母在管教的過程中，應當多給予關愛，並注意自己的言行，多採取正向的回應，多給予一些不同文化或環境的刺激。而趙錦華（1983）表示祖父母若以當年教養子女的方式來教養孫子女，對孩童會產生極大的影響，因現今社會，生的人數較少，因此每個孩童都是父母親的掌上明珠，若祖父母過於對孩童疼愛或順從，將養成依賴的性格。此外加上祖父母的角色權威的模糊化，因而在疼孫與教孫上，產生極大的衝突（張耐，2002：43）。因此祖父母應該認清在家中的地位與擔任的角色，對教養孩童的方式，盡量採取不干預，只是提供意見，並且多吸收外界的新知，以減少觀念的落差（高梓，1983；11）。

 

由於祖父母與孫子女因世代差異之大，因此產生在觀念上、生活態度、宗教方面都有極大差異，因此容易在溝通上產生衝突（張耐，2002：43）。加上教養方式過於傳統，無法給予孫兒新知，若能多吸收新知，對孫兒反而好（趙錦華，1983：12-13）。以陳麗欣等人（2000）年的研究指出祖孫因觀念不同而易形成代溝。加上時代的隔閡，祖父母因觀念、語言溝通、對孫子女發展上的認知與理解等問題，都會產生極大的困擾，而造就此問題是因要肩負此重任而引發（林志忠，2000：289-290）。若深怕無法勝任此工作而引發壓力，因而造成健康問題（林志忠，2000：288-289）。

 

在美國有超過71%的亞洲女性，當她們決定代理父母親的地位去教養孩童，則易在健康上產生負面現況（Minkler and Roe.，1996：35）。加上祖父母年歲大，大多伴隨糖尿病、高血壓等疾病（林志忠，2000：289）。尤其當孫兒因生病哭鬧，對健康反而不好（趙錦華，1983：12-13）。因體力衰弱、活動量低，因此在照顧孩童上常心有餘而力不足（張耐，2002：42）。加上健康的轉變，使得祖孫關係遭受考驗（沈淑芳，1995）。

 

二、家庭因素

以國內文獻來看，根據黃郁婷（2003）的研究，以台灣地區九十一學年度就讀公私立小學高年級學童與國中生，以祖父母的教育程度而言，44.3﹪以小學居多，其次文盲就佔28.1﹪，國初中則佔11.8﹪。而黃政吉（2000）研究指出，以少年輔育院的國中生為研究對象，發現隔代教養者，大多文盲或國小程度，教育普遍不高。由於教育程度不高，因此對孩童的學業就不會太要求（吳佳蓉、楊德勝，2003：121-123）而國外學者Fuller-Thomson, E, Minkler, M. & Driver, D.（1997）指出在美國有74﹪的祖父母是居住都市地區，其中57﹪的照顧者只有中學學歷，有60﹪的祖父母是居於低收入戶。因此許多祖父母在經濟上是居於弱勢地位。

 

在美國，祖父母的經濟狀況有超過一半都是低收入，甚至有超過30﹪的祖父母表示，會因孫子女的緣故而放棄原本的工作，尤其當他們決定要代理父母親的地位，首先面臨到退休後，財政的危機、社會的不安定。也只好花費生活儲蓄金、販賣車子，添購新物品以迎接新角色的來臨（Minkler and Roe.，1996）。除此張耐（2002）表示，祖父母希望能讓孫兒過好的生活或受教育等，甚至不停地工作，如撿破爛等，希望能讓孫子女生活的更好；另一方面，如果祖父母本身無力在外工作，就必須讓年幼的孫子女放棄學業，提早進入職場工作，如打零工、販賣口香糖等，以賺取微薄的收入來幫忙家中的經濟，並且孫子女還需負擔起家中的生活，如洗衣、煮飯等工作。因此隔代孩童在家中經濟因素之下而被迫停止就學，相對之下孩童的資源就會落後其他學童，因此隨著孩童家中的社經背景使得孩童能獲得教育的保障，相對之下機會就顯得微小。根據Edwards, O. W.（1998）研究3477對祖孫家庭中指出有10％是來自低社經背景，孩童大多因學校的主流地位而遭受排擠，加上家中大多貧困，使得常被排擠於學校系統之外，而研究結果顯示，有將近63﹪的孩童是處於階級再製的處境。由此可知學校本身不是一種提倡教育機會均等的場所，孩童會因家庭的社經地位而遭受學校排擠。根據陳建洲（2000）指出學校其實是潛藏階級複製的地方，表面上強調以個人的能力或才華，不論家庭階級，都能受到教育的公平對待，以流動到社會不同的地位，但其中發現卻因階級的不同，導致低社經背景的孩童在面對學校教育，則處於不利的地位。

 

三、個人因素

由家中因素而造成孩童在各分面的影響，有學者將它歸類在父母親的因素或教育適應問題，但本研究者將它重新歸類在家庭陰影。根據黃佳儀（2003）將它歸類為父母親個人因素：指的是孩童會因父母親個人的因素，因父母親曾吸毒、藥物濫用等情況，孩童會覺得羞愧、內疚、焦慮，甚至出現精神失常、發展遲緩的現象或行為Pinson-Millburn（1996）“Grandparents rising Grandchildren.”（轉引自黃佳儀，2003：49）。而Smith, A. B. et al.（1998）指出祖父母因不得已的情況下去照顧孩童，由於父母親的失落或沮葬的情緒，讓孩童很難對他人產生信任。同時也是孩童建立自尊心與信心的關鍵點，由祖父母照料的孩童將會隨著祖父母的人格特質與教養方式等，發展出不同性情與自我（許玉玲，2000：20）。而林志忠（2000）將它歸類在教育適應問題：指的是孩童會因父母親濫用藥物或酒精，而導致往後注意力不集中、學習障礙、學業低落、中途輟學等；若因父母親虐待，易產生發展遲緩、學習障礙、與他人溝通障礙Pinson-Millburn（1996）“Grandparents rising Grandchildren.”（轉引自林志忠，2000：291）。有此可知孩童會因父母親的個人因素而影響本身的生心理。

 

孫子女因為由核心家庭突然轉變成隔代家庭，在心理的適應上，會覺得很難調適，總以為自己好像是被拋棄，有的孫子女則接受祖父母的關愛，而拼命努力上進，以免祖父母失望；有的孫子女則擔心或思念父母，而沮喪、氣餒；有些孫子女在缺乏適當教養下在認知、社交、人格發展方面較容易挫敗，（張耐，2002）。因此祖孫關係在互動上，都需要格外留意孩童的內心感受，多以正向與鼓勵的方式，讓孫子女內心產生溫暖，覺得世界上還是有人在乎他。根據黃郁婷（2003）的研究，以台灣地區九十一學年度就讀公私立小學高年級學童與國中生，其研究發現祖孫關係，在祖父母方面有50.3﹪覺得彼此關係維持不錯，有44.4﹪覺得互動良好，其研究結果得知，孫子女大多感謝祖父母的照顧與教養，覺得有祖父母陪伴，深感不孤單且甜蜜。當祖孫關係越是以正向回應，相對祖孫之間的互動就會越良好。

 

在祖孫關係中，若孫子女缺乏安全依附關係而易影響到生活適應、學習發展與人際關係（張耐，2002：43）。尤其當孫兒上幼稚園，祖孫正面臨分離之痛，反而增加思念之情，加上孫兒過度依附祖父母，容易產生任性、驕寵（趙錦華，1983：12-13）。當然在因本身的個性，在學校也會產生極大的影響。

 

                                                                                                        

四、學校因素

根據Edwards, O. W.（1998）研究指出在美國3477對祖孫家庭中指出有30﹪的孩童是無法適應學校的生活、不服從教師指示且無法配合學校的課程，其中有超過一半的孩童則是有不良行為且學習力低。

 

第五節 相關的政策

政府的政策

教育部於2000年推動學習型家庭方案，教育部認為所謂學習型家庭，除了一班家庭對象外，也應該規劃其他類型學習型家庭的推動，包含雙生涯家庭、受刑人學習家庭、單親家庭學習家庭、隔代教養學習型家庭等等。就隔代教養家庭而言，希望透過學習型家庭之倡導，化解孩子在成長的過程中，因父母親的缺席或加上祖孫間的各項因素下，造成個人或家庭問題，以奠定一個美好的家庭，並依據特殊族群之問題加強解決（如民間團體、志工等相關資源）（教育部，2000）。

 

民間輔導方式

針對隔代教養孩童的心理需求、情緒方面做輔導，也可透過專家來協助，以導正孩童偏差的行為或觀念。在同儕互動上，可以透過模仿學習的策略，來讓孩子有一個良好的對象可以模仿或相互影響彼此。其次，在老師方面，由專業的人員，如社工師、心理輔導人員等，協助老師一起來幫助隔代教養的孩子，鼓勵他們多參加輔導團體的活動，定期接受諮商，並藉由社會資源以提供良好的輔導與協助（張耐，2002：43；梁雅舒，2000：38-9）。而此協助不只有國內如此，以美國為例，根據Edwards, O. W.（1998）指出，通常美國的學校教師會提供心理輔導者，介入祖孫家庭中，並建立社會系統，以協助他們在學校的適應，教師還會定期到家中瞭解實況並給予援助，並藉由家庭訪問瞭解孩童在校所遭遇的問題，若孩童出現負面行為，教師會請其他學童一同來協助他們在校的生活適應，教師也鼓勵他們能成為好朋友，以利彼此相互成長。

第三章 研究方法

 

本研究探討隔代家庭對孩童學業成就之比較---以台北市孤兒福利協會提供的個案為主。本研究以Bourdieu的文化再製理論為理論基礎，研究方法採用質性的深度訪談為主，透過訪談的過程中，瞭解孩童學業表現的相關問題。

 

一、研究架構圖

本研究根據文獻探討，初步設計的研究架構圖，如下：

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


   

 

 

 

 

二、研究對象

本研究以訪談的方式進行，主要研究對象以台北市九十二學年度下學期國小高年級孩童為主。研究對象首先以隔代孩童為主，其次以孩童的主要照顧者、孩童的班級導師（不包含代課教師、實習教師）。本研究將研究對象設定在低社經地位的隔代孩童為主，礙於人力、時間與經費的緣故，因此無法做大規模的調查。

本研究的母群體為低社經背景的隔代孩童，總人數為216人，預計訪談5名。訪談人數以隨機號碼牌的方式抽取，也就是將全部母群體隨意編上號碼，再從中抽取，凡抽取的號碼就不再重複抽取，直到抽到預定人數為止 (業立誠、業至誠，2003：54-71)。

本研究以高年級學童為主，其原由在於國小高年級學童之認知以進入皮亞傑所說的具體運思期，因此在思考、認知上較能夠理解（張春興，2001：363-367），加上目前台北市政府統計台北市的國小隔代孩童人數中，發現以高年級[小五、六生]居多，其次小四生。而以此時期的孩童為主，主要在訪談的過程中，較能夠與筆者有多一點的對話。

 

以台北市國小高年級孩童為主，其主因基於便利性考量，其因如下：一方面本人居住台北。二方面目前台北市政府委託台北市孤兒福利協會，培育志工，以協助台北市國小教師，定期到校協助孩童課後輔導，希望能縮短隔代兒與一般兒的學業落差。

 

三、採取深度訪談法的主因

      本研究採取質性研究的目的，主要如下：

（一）以目前的相關研究來看，對隔代孩童的學業成就的相關研究居少，因此想藉由深度訪談的方式，以深入瞭解其問題並探究孩童學業低落的主因。

（二）由於國內對學業相關之期刊文獻少，大多是淺談的性質居多，因此想藉由此研究，對不熟悉的領域加以瞭解。

 

四、方法實行

  本研究採取深度訪談法。其因深度訪談的目的在於取得正確的資料，瞭解受訪者對真實世界的看法、態度與感受，是基於兩人對話的模式，應當建立其關係，等關係建立後再進一步訪談，訪談時可以先聊些其他內容，慢慢導引主題，談的過程中以受訪者為主，盡量研究者少發問，以免造成偏頗。談的過程中以愉悅的氣氛為主，讓受訪者願意揭露內心的事情，並在訪談結束後，告知下一次訪談的時間，讓彼此有約定與準備（業立誠、業至誠，2003：154-166；王仕圖、吳慧敏，2003，95-113）。由於本研究的研究對象為低社經背景的隔代孩童，因此進入此場域，藉由深度訪談以實況瞭解孩童的學業現況。

      在訪談的準備項目，為錄音筆與筆記本，首先會先徵求被研究者的同意，在同意之下而錄音，假設被研究者不同意，我會改採紀錄的方式，記下重點以利分析。

第四章 研究結果

第五章 結論與討論

九十二學年度下學期台北市隔代孩童之人數[資料由台北市孤兒福利協會提供]

 

以父母親離異或不定期出現，由祖父母或親戚教養為主、低社經地位且低收入戶

地區

學校

人數[隔代兒]

松山區

 松山國小

10

 民族國小

5

信義區

光復國小

27

大安區

 大安國小

4

中山區

 長安國小

7

 吉林國小

5

        懷生國小

3

中正區

瑩橋國小

5

 南門國小

1

東門國小

7

        忠孝國小

2

萬華區

        雙園國小

3

        萬大國小

9

文山區

景美國小

12

 興隆國小

2

        景興國小

4

        指南國小

3

興華國小

14

南港區

舊莊國小

12

成德國小

4

 胡適國小

11

內湖區

 碧湖國小

3

士林區

       陽明山國小

3

 三玉國小

1

北投區

 石牌國小

12

        桃源國小

9

        北投國小

13

 立農國小

5

共計

 

216

目前隔代教養研究相關資料如下：

以隔代教養孩童學業為主之研究

研究者

論文名稱

對象

方式

劉恆佳

隔代教養高學業成就兒童學習歷程

二名高學業孩童為主

質性訪談

許玉玲

隔代教養學童的生活世界—一個個案研究

一位偏遠地區五年級孩童

參與觀察、訪談

 

 

 

 

 

 

以隔代孩童生活適應、教養方式為主之研究

林娟妃

孫子女知覺祖父母管教方式與其生活適應影響之研究

高雄縣15所國小高年級學童

問卷

黃佳儀

隔代教養家庭學童生活適應之研究----以台灣北區高年級學童為

北區高年級學童

問卷[立意取樣]

吳佳蓉

隔代教養兒童與非隔代教養兒童學校生活適應之比較研究

花蓮縣國小高年級學童

問卷[分層抽取]、電訪

劉怡妏

帶孫行為與相關因素對祖母生活品質之影響

花蓮縣祖父母[320人]

電訪[系統取樣]

李冠玉

隔代家庭祖孫關係之探討—以台北縣低收入戶為例

16為祖孫

深度訪談

黃郁婷

誰在帶你的孩子！台灣地區隔代教養家庭之研究

[國科會專案報告]

台灣九一學年度[公私立國小高學童]與國中生

問卷[分層取樣]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

以祖父母的建康情況、需求為主之研究

紀幸妙

隔代教養祖父母健康狀況與生活滿意相關之研究

台灣中部地區國一與國二生

問卷[立意取樣]

吳秀蘭

祖父母涉入學齡前孫子女生活情形與父母親職勝任感之關係

台中三個地區為主[八間扥兒所]

問卷[隨機取樣]

陳貞妃

祖父母對親職教育需求與參與意願之研究

高雄縣國小學童

自編問卷

以隔代教養依附情形為主之研究

黃淑蓉

生命的嫁接—隔代教養家庭祖孫生活重要事件與依附關係之敘說研究

四對家庭類型的祖孫

半結構式訪談

 

參考文獻

中文書目

王仕圖、吳慧敏(2003)，〈深度訪談與案例演練〉，收錄於齊力、林本炫主編(2003)，《質性研究方法與資料分析》，
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英文書目
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網路資料

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周慧菁（2004），〈用閱讀搭一座希望的橋〉，

（http://www.lcenter.com.tw/Newsites/trend2004/trend46-2.asp）2004/09/21

 

 

 

 

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