國小運用「同儕師徒制」輔助教學策略探析
台東大學教育研究所 黃善美
壹、同儕師徒制之概念與形成因素
父母是孩子的第一個老師，許多的生活習慣、學習態度與性格發展皆潛移默化地型塑了孩子在進入正式教育之前的學習經驗。隨著現代化工商業的走向，家庭的教育功能日趨薄弱，再加上家庭成員人數的縮減，孩子勢必擁有更多的機會與非家庭裡的成員接觸，因此，許多應運而生的教育措施，取代了大部分過去家庭所擔負孩子社會化的工作。進入學校系統之後，孩子除了接受老師的指示與教導，孩子也開始尋求楷模認同，逐漸地同儕的影響大過於父母師長，最明顯的情況來自校園流行新詞用語。是故，同儕團體有助於學生社會化，基於認同楷模與隸屬的團體，在學生心理上及實質上的都具意義，亦即「近朱者赤，近墨者黑」的說法，強調了同儕團體對學生的影響。如果在學校系統裡，適度的運用同儕的力量，使其相互幫助，彼此討論課業、分享學習經驗，勢必可舒解學習焦慮。而「同儕師徒制」的教學策略正是一項符應社會時代所趨，以及配合孩子的各階段認知發展所衍生而出的「輔助性」教學策略。
什麼是「同儕師徒制」呢？即源於「師徒制的生活方式」（mentoring lifestyle）的概念而來，主要是透過人與人之間的相互幫助，由一個願意與其他渴望學習成功之道的人分享其時間與知識，這不僅是一種想法、更需要承諾、投入並採取行動。傳說在古希臘Ithaca國王Odysseus遠征Troian時，將兒子託給最信任的朋友Mentor照顧。這位年輕的男孩名為Telemachus，在Odysseus第一次遠征Troian與隨後流浪的十多年中，他都缺乏父親的照顧。這十多年的流浪之旅在荷馬史詩《The Odyssey》中有詳細的描述。從此，「Mentor」一詞即意味著一個有智慧且受信任的老師或諮商者（引自李碧芬譯，1998）。師傅（Mentor）協助我們學習世事，並由衷地為我們設想。師傅的學生通常稱為徒弟（mentee），是一個對師傅所能教導的知識很有興趣的年輕人，師傅則認為徒弟是值得他付出時間的人。類似這種學習關係，在中國三千多年前孔子就說：「三人行，必有我師焉」。這當中所謂的師者，不純然是傳統教師的概念，只要經驗閱歷比我們豐富，且符合我們學習需求的人，都可堪稱為師者，因此，每個人身上或多或少都存在了他人可效仿的能力，只是這些能力有的顯而易彰，也有的隱晦不明，有的藉由口說與指導來傳遞，而有的則透過經驗與模仿。誠如Rogoff（1990）所言，每一個人的學習與成長自兒提時代就開始處於師徒學習關係的環境中，藉由向他人的模仿及練習，學習技能與知識，一直到成人階段。而這種向「他人」學習的對象包括父母、兄長、親戚、同儕、朋友、師長等人士。顯見「學習」未必一定要透過教師才能達到目的，個人如果在生活環境中，遇有適當的人士並配合有意義的學習設計，也可以在非正式的學習機制中提昇學習的動機、樂趣及成效，將學習融入到生活中的任何時間與空間。而學校的教育系統中，是否也能延續這種「師徒式的生活方式」，透過孩子來幫助孩子成功，而達到另一種可能的學習效果？
長久以來，紐約市立大學的同儕學習研究實驗室(The Peer Research
Laboratory)一直在設計一個模式來回答「如果個人教師(tutor)的角色是那麼有效，為何不基於這個觀點讓所有學生都有擔任一位個人教師的機會？」(Gartner
& Riessman, 1993)，這個模式不同於一般個別教學取向（tutoring
approaches），（像是超前或補救教學），它更強調透過優質學生經由日常一般教室的學習活動教導能力較弱的學生。而我們自小到大受教育的經驗中，都曾「看過」或者「做過」，教師藉由班級內學習成就高者協助、指導學習成就低者完成某項指定作業或解題示範，而每一位教師在使用此種策略的時候，都有其各自的教學信念與意圖，然而有一點卻是不容置疑的，就是運用同儕之間可能的影響力，透過同儕相近的語言、理解的方式及技巧去相互個別教導，似乎可以達到教師無法跨越的語言程度與經驗層次。以下的例子我們不難常聽見，「這個學生就是怎樣教都不會，好像老師教的東西，傳到他那兒就斷掉了，所以，老師必須要安排一個學習狀況較好的學生坐在他旁邊，適時的提醒或指導他學習，試圖改善他的學習情況」。然而這種教學策略屢見不鮮，卻極少看見它被持續地運用，常常僅是教師的一種「偶發性靈感」或純粹為了完成指定學習任務時暫時性的策略，為什麼大多數教師能認同的輔助性教學策略，其運用的時效卻如此短暫？這樣的現象隱約透露了哪些問題和訊息呢？
一、同儕指導的學習內容方面，以數學及語文學科的學習指導居多，主要在幫助其知識記憶、理解與應用的低層次認知，少論及到高層次的分析、綜合與評價的認知行為，這樣的情形是否說明了唯有語文及數理程度佳者才具備指導其他同儕的能力，還是其他領域的學習，像是電腦、運動等也能經由一帶一的方式，由技巧熟練者反覆示範教導，帶領技巧生疏者達到熟練的地步，相信這樣的做法不僅可以減輕教師因學生練習時間過長而延誤學習進度的壓力，同儕彼此的監控也能緩和因學習落後而在面對教師時所產生的緊張狀態，同時，對於各學科具專長的學生，也能藉此有所展現。
二、有的教師選擇以小組合作學習的方式，讓同儕之間相互教與學的影響來提升整體的學習狀況，包括學科本身的知識、社會性溝通及協調的技巧，然而在實際的運作上，卻常因為小組成員缺乏對合作學習的了解及技巧的訓練，導致目標不一致，人多嘴雜，向心力不足，學習機會不均等、部分學生參與度不高、只分工不合作的現象，而無法達到預期的學習效果，喪失了原本合作學習中同儕相互激勵的美意。
三、回顧研究者的教學經驗，也曾運用過指派特定的學生進行一對一的教導或小組互動的方式來進行學習活動，像是自然學科的實驗教學，先由幾名學習程度佳者進行操作練習後，再分散至各組示範教導；音樂方面，則有採一對一教導認譜唱譜；而體育項目的同儕教導雖不多，但也有透過同儕來相互進行示範及糾正對方的動作技巧。在這些教學經驗中，研究者曾與其他教師討論過，多數的學生都相當樂意被指定去教導其他的學生，「讓他去教別人，他會覺得自己很棒，認為老師非常看中他、肯定他」、「有的學生還會主動爭取要當小老師呢」、「學生都喜歡學老師的樣子，像那個班長根本是老師的分身，教的有模有樣的」、「讓學生去教學生，比較可以找出問題出在那裡」，上述不難看出被賦予教導責任的學生所展現的優越與自信，然而隨著教導時間的延長，有的學生所投注的熱誠與專注力逐漸在冷卻，甚至心生厭煩；有的學生則因教導過程中的挫折，與被教導的學生發生口角衝突而影響同儕關係；有的學生還是會努力表現出教導的行為，但其中也不乏是屈服教師的權威與命令，才積極表現出教師認定的好行為。
姑且不論這些優質學生的指導態度是否達到研究者預期的理想，相信許多教師都跟研究者一樣，在運用同儕教學策略時，我們都想極力在幫助學習落後的學生，卻往往忽略了對高學習成就學生在執行教導之前做過任何的指導與訓練，包括心態、溝通、互動等社會性技巧，而他們指導的過程中也絕少得到額外的學習幫助或激勵，再者，同一個班級內指派個別指導，是否也造成了分類及標籤學生的現象；另外，根據Vygotsky「最近發展區（zone of proximal development）」理論，學生可能發展區的大小，與經由他人給予的協助有關，因此在同班級中由於學生相處時間長，關係密切，經驗接近，對彼此學習成長的提升仍有其侷限，種種因素導致了「孩子幫助孩子學習」、「孩子幫助孩子成功」的成效並不明顯，這或許是研究者與多數教師在教學上誤解與錯用了「孩子」做為輔助教學的策略與機會。
在許多有關學生「學習」的研究與多數教師的教學概念中，都肯定同儕學習、關係、適應、學習、模仿的影響力，當然這樣的影響有正面也有負面，而教師的功能則在引導學生走向正面的同儕互動。顯然「同儕」在學習的過程中佔了舉足輕重的地位，我們又無法跳脫向人請益的生活方式，於是，很多國外的學校就連結了這兩者的概念，從「師徒制」中發展出「同儕師徒制」教學策略，它主要是利用年長孩子或是有經驗的孩子幫助年幼的孩子或是無經驗的孩子學習新知識與技能，在協助的過程中，年長孩子也從教導與互動的親身體驗中，得到另一種成長，而更能達到「教學相長」的目的。可見同儕師徒制不僅在肯定同儕教導中學習者的收穫，它更關注教導者從中的成長，這也點出了研究者與多數教師在運用此輔助教學策略的盲點與迷失。
貳、師徒制的涵義
師徒制度，是中國自古以來各行各業之傳承制度。早期強調個人的、家庭式的學習關係，逐漸因工業革命與與教育普及等因素而式微。在現代化的工業條件下，大多數威權式父子關係的師徒制已經被淘汰，代之以工會組織或職業教育實施的「現代學徒制（modern apprenticeship）」，它結合教育、勞工與雇主三方關係，透過政府立法、契約、新式訓練法、職業技術考試等制度化管理方式培養學徒。隨著知識經濟時代來臨，現代學徒制師施用範圍多侷限在現代性的技術職業行業，然在高階技術層次，需要運用思考、探究的學習活動，則較少運用這項學習策略。為此「現代師徒制」興起，強調師傅、徒弟雙方互蒙利益的合作、建構學習、思考、反省及雙方互動關係，許多企業界將師徒制度應用於新進員工之教育訓練及中、高階主管之訓練，藉以傳承企業組織之組織文化、工作內容與經驗。因而它的理念與應用受到各界重視，於是發展出許多不同模式，如電子師徒制(e-mentoring，包括利用電話或網路建立師徒網絡)、群組師徒制(team
mentoring，如師傅群對徒弟群)、同儕師徒制(peering mentoring，如學長/學姐輔導學弟/學妹)等以滿足特殊群體的實際需要，而這也顯現出師徒制的創新性與實用性。
師傅的功能可分成五類：工作功能、生活功能、人際功能、未來發展功能與參照功能。有些研究提出師傅的功能除了職涯、社會心理、角色模範，其師徒雙方價值類似度（value similarity between mentor and mentee）與師傅支持性（mentorsupportiveness）在師徒關係中的張力也是關鍵性的因素。因此，在師徒關係發展從關係建立階段、啟蒙教化階段到情感涉入階段、工作關係分離階段的過程中，組織條件(如工作關係密切、互動頻繁等)、師傅(如為人處世之道的給予、視為家人看待等)及徒弟(主動、虛心、認同、信服等)態度與行為都是影響雙方關係發展的重要因素。
我國師徒制之研究有蓬勃成長的趨勢，特別是在師資培育多元化實施新制教育實習制度之後，有關實習輔導教師與實習教師之師徒制議題如雨後春筍一般成為研究題材；近年來也有許多學術人口從不同專業領域關注這項議題，如教育界，李倩鈺(2002)、陳雯宜(2002)；管理界，王昭懿(2001)；企業界，邱正瀚(2001)、葉乃齊(2001)；資訊傳播界，吳尹嘉(2001)等。由「全國博碩士論文資訊網」的資料推估，估計將近百來篇報告和論文與「師徒制」有關。這些豐富的研究資料正是推動及發展多元化師徒制的支持者與創作動力，將它們結合「同儕學習/同儕教導」可以協助「同儕師徒制」發展出新的策略和議題。
參、同儕師徒制的目的與功能
「同儕師徒制（peer mentoring）」是師徒制（mentoring）的發展策略之一。它主要是利用年長孩子或是有經驗的孩子幫助年幼的孩子或是無經驗的孩子學習新知識與技能，在協助的過程中，年長孩子也從教導與互動的親身體驗中，得到另一種成長，而更能達到「教學相長」的目的。
成功的「同儕師徒制」首要條件是需要經過適當的「師傅生訓練（student mentor
training）」的學生擔任師傅，以及需要被「同儕指導（peer mentored）」的學生來作為徒弟（Gartner &
Riessman,1993；OSD Peer Mentoring,2002；Peer Mentors,2002）。「師傅生訓練」的目的在確保同儕師徒制順利的推動，並擴充師傅生學習學科的知識與技能、增強社會性溝通技巧、培養領導及規劃能力；而同儕師徒制中所需要被「同儕指導」的學生（即徒弟生），除了從同儕教學的過程中獲得自我進步，同時也對師傅生提供了教學的回饋與反省，如此才能達到真正「教學教長」的目的。因此，同儕的教與學之間，不應該只是單純的給予機會，它更需要教師適度的規劃與設計安排。
Gartner與Riessman(1993)指出無論擔任師傅或徒弟的孩子在「同儕師徒制」中可以學到：
一、指導者與被指導者的學科知能。
二、如何成為一位適任的師傅生(student mentor)，特別是徒弟生(student mentee)因具有師徒學習的經驗，有助於其未來成為成功的師傅。
三、有效的傾聽和溝通技巧。
四、更清楚教導及學習的本質，特別是經由「教導」而得到「學習」的途徑。
從國外有關同儕師徒學習的實務經驗中可發現，同儕師徒團體的組合相當多樣化，就同儕層次與班級的差異可分為四類：第一，同班級的同儕團體；第二，同年級但不同班級的同儕團體；第三，同學校但不同年級的跨層次同儕團體；第四，兩所不同學校的跨層次同儕團體（Falchikov, 2001）。研究者認為鑑於前述所討論的同儕教學的問題及國外的諸多實務經驗，在國小階段宜採跨層次中同學校但不同年級的同儕師徒制，且基於口語、思想表達與獨立學習的能力，及跨越年級差距的考量，可以高年級與中年級進行師徒配對，或中年級與低年級進行師徒配對，採「一對一」配對方式，形成所謂「同儕的師徒關係」，相互進行各學科（閱讀、數理、電腦、運動等）的建構與合作學習。
肆、同儕師徒制有關之學習理論
有關師徒式的學習演變至今，其學習理論的取向也有所轉變，古早強調精熟，模仿，至今著重在認知、建構與合作，主動的成分被放置在首位，過去師徒談利益，至今也談利益，然而不同的是，以往的利益在拜師學成後的回報、饋予，現代則講求當下的互利關係，師傅的傾囊相授，相對的也再次重整思考本身的知識脈絡與架構，甚至從徒弟的回應中，暗示、透露另一個被忽略的的訊息。因此，尋遍百家爭鳴的學派論點，都可以發現師徒式學習在這些觀點上展現了另一種新的詮釋。而同儕師徒制的理念與精神也或隱或現地融入在這些論說裡。以下就從行為主義、認知學派和人本主義的學習理論來尋找同儕師徒制的理論跡象。
一、就行為主義的社會學習論而言，個體在社會情境中可以向其他人行為學習，此一觀念在教育上早已有知，所謂”見賢思齊”與”以身作則”等說法正是此義。在理論上都認為經由對他人行為的模仿，就可以產生學習的觀念。不過，Bandura（1977）則認為社會學習得自觀察學習與模仿，觀察學習必須經過四個程序，個體學習行為便足以獲得，其包括：
（一）注意階段（attentional phase）：觀察學習時，個體必須注意到楷模所表現的行為特徵（名義刺激），並了解該行為所涵的意義（功能刺激），否則無從經由模仿而成為自己的行為。
（二）保持階段（retention
phase）：指個體觀觀察到楷模行為之後，必須將楷模行動的樣子記下來，或者能用語言描述楷模的行為，方始可以保留在記憶中。
（三）再生階段（reproduction
phase）：將已納入記憶的楷模行為，以自己的行動表現出來。
（四）動機階段（motivational
phase）：個體不僅經由觀察模仿從楷模身上學到了行為，而且也願意在適當的時機將學得的行為表現出來。
此外，最能引起兒童模仿的楷模，以他日常生活中的重要他人為第一，諸如父母、教師及同儕中的領袖。因此，同儕師徒制中的師傅生與徒弟生都在這個機制中進行社會學習，師傅生觀察並模仿教師的指導與口語行為，然後在與徒弟生互動時展現出來「像樣」的教學者行為，而徒弟生也在師傅生的教導過程中，領略同儕教導的樣子。當這些經由觀察而模仿得來的行為，正是使每一個人同時都擁有「師者」與「學習者」的雙重身分與機會，有朝一日，無論師傅生或徒弟生皆能主動且自然而然地展現合宜的教導行為。
二、認知學派首重建構，一般說來，建構主義並非是一家之言，也不是一個特定的教學策略與方法，它是一種知識的理論（Bodner，1986），亦是一種認知學習的理論（Cobb，1988；von
Glaserfeld，1989），探討如何獲得知識或認識知識的本質。因此，它是一種教學理念的革新，亦是一種有效的教學理念的策略（張世忠，2003）。它所主張的意涵是把教學課程的核心由知識傳授者轉移到知識學習者本身，強調下列三方面的意義：
（一）知識乃是學習者主動建構，不是被動的接受或吸收；
（二）知識是學習者經驗的合理化和實用化，不是記憶真實或真理；
（三）知識是學習者與別人互動及磋商而形成共識
（Rogoff，1990；von
Glaserfeld，1984；張世忠，1997；張靜嚳，1996）。
提出建構主義學習觀的學者甚多(如Piaget，1970；Pope & Gilbert， 1983；Osborne & Wittrock，1985)，它原本在解釋「知識與學習是什麼？」的一種理論模式，探討個體對現實世界的探索學習會自行建構各種假設性的試驗建構知識，個體不斷地透過內在與外在世界的相互比較，解釋舊經驗及預測未來方向。但經過多年的發展，它已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜、具有多種意義的理論，且不同背景的學者各有所詮釋，特別是經過長期發展而有不同的取向，包括一般建構取向、激進建構取向與社會建構取向，儘管其取向有不同著重焦點，整體而言，教師或學習者在現實「教或學」的過程中皆涵蓋了這些取向的要旨。特別是社會建構取向的觀點，認為知識是個人與別人互動與磋商而形成共識的。強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構的（Rogoff, 1990；Vygotsky, 1978），也就是說個人所獲得的知識，並非學習者任意建構的，而是一般人活在相同社會下所產生的共識。Vygotsky（1978）主張學習的過程帶動潛能發展的歷程，而任何高層次心理功能的發展，都是從外在的社會活動開始，然後將外在的社會活動轉化為內在的心理過程，即所謂的內化作用（internalization）。換言之，思考活動是由人際之間的互動歷程（interpersonal
process）開始，然後才轉變為個人內省的歷程（intrapersonal process）。
因此，學習者必須要對自己的學習態度負責任，不像傳統的教學方法，教師提供訊息給被動的學生接收，有效的建構取向教學則在要求學生主動吸收資訊，如果學習者能主動的建構知識，那麼一定也能積極在參與學習過程。然而太多的學生早已習慣扮演被動與等待的學習角色，唯有真正將學習的主體放置到學生身上，要求學生去參與教學才有可能，而同儕師徒制正是讓學生有機會去參與教學，並在教學的過程中為自己的學習負責任。
建構主義者均同意知識必須透過學習者主動的「建造構築」而來，茲就不
同視角敘述之：
（一）就哲學的角度而論，隨著認知個體經驗上的差異，所建構的知識也會有所不同，知識因此而具有多元化、主觀的特質（曾志華，1997）。換句話說，建構主義反對過去傳統實證主義的「絕對、客觀真實存在」的知識論假設，而開發出一種以人為主體的「多重真實」的知識觀點，強調知識所具有的實用性及工具性價值（甄曉蘭，曾志華，1997）。
（二）就心理學的角度而論，Vygotsky認知發展理論中，所提倡的最近發展區（或可能發展區）（zone of proximal development）的理念。所謂可能發展區，是介於兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後所能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的最近發展區。而在此情形下別人所給予兒童的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）（意指協助對發展具有促進作用）（Vygotsky，1978）。最近發展區強調了教學最佳效果產生之處，並適時的輔導學生是教學的不二法門（張春興，2000）。
（三）就社會學的角度而論，知識不僅僅是透過心智活動主動去發現，更需要社群中具備知識基礎的同儕所共同醞釀、建立與維持的，以及具協商對話歷程而建構產生的。由於在對話的過程中，語言的使用使彼此的經驗客觀化，讓屬於同一社群的個體得以分享彼此的觀點，成為知識建構的基礎，更何況學習者也無法在「真空」的狀態下學習，或抽離情境脈絡而學習，所以知識的建構必須是自我與他者在同一時空下，透過共同使用的符號（語言），經由辯證的歷程而建構的，因此，語言和社會環境在知識社會的建構中扮演極為重要的角色（甄曉蘭，曾志華，1997）。
綜上所述，建構論的基本主張與同儕師徒制的理念一致，第一，關於知識的看法：建構主義對於知識的主張有別於傳統實證主義的看法。建構論更認為知識並不是永恆客觀存在的實體，也無法從教師身上傳遞給學生。其次是建構主義將學習者擺在知識建構歷程中主體的地位。基於這樣的主張，使得傳統教師的角色由知識的傳授者一變為知識的協助者，在教學過程中，強調學生與學生、學生與教師及學生與情境的互動關係，以學生為主。
而認知學派中以認知學徒制與建構論間有密切關係，它強調協助學生透過真
實活動與社會互動的方式達到學習效果。因此認知師徒制的觀點正符合同儕師徒制的理念與方法，Collins、Brown與Newman(1989)認為認知學徒制的教導方法應藉由示範、指導、反省、闡明、探索之步驟來進行；而它也反映出建構主義的幾個精神：
（一）認知學徒制強調社會互動，由有經驗的教師提供學習者主動建構知識的參考架構。
（二）闡明的過程是一個自我實踐的歷程，由學生獨立完成思考活動有助於將學習活動內化至個人的認知架構中。
（三）認知學徒制主張反思與探索，由反思與探索的過程中，學習者可以持續的對學習活動的內容賦予新的意義(Schoenfeld, 1985; 1988)。
其次後設認知的學習，在同儕師徒制的過程中是不可忽視的能力訓練。所謂後設認知（或反省認知、原認知）（metacognition），是指個人對自己認知歷成的認知。具體而言，每當個人經由認知思維從事求知活動時，個體自己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能夠了解如何進一步支配知識，以解決問題。從學習心理的觀點來看，後設認知包括兩種成分（或兩種層面）：其一是後設認知知識（metacognitive
knowledge）；而二是後設認知技能（metacognitive skill）（Flavell, 1976；Buker & Brown,
1985）。
後設認知知識是指個人對自己所學知識的明確了解，個人不但了解自己所學知識的性質與內容，而且也知道知識中所蘊含的意義及原理原則。求知活動能達到此一地步，就是理解。至於後設認知技能是指求知活動中個人對自己行動適當監控的心理歷程，換言之，後設認知技能是認知後的實踐，是知之後自認確實能行。顯然，後設認知所指的是個人對自己的之”知之與否的知”（張春興，2000）。而Holt（1982）根據其對學生求知活動的觀察後，提出一段對學生中善於與不善於讀書者心理上的差異：
學生是否善於讀書，關鍵在於讀書時是否知道自己的心理狀態與對書中知識理解的程度。善於讀書者的特徵是根據書中已理解的知識去思維不理解的知識，不善於讀書者則對知識中知與不知部份分不清楚。因此，教師教學時不僅要鼓勵學生對不理解的知識提出問題，更重要的是指導學生讀書時養成辨別知與不知的能力。
因此，「同儕師徒制」必須在學生（特別是師傅生）已從學科知識本身或訓練課
程中獲得知的歷程，並且確認其真知，才擁有具備教導徒弟生的能力與真切實
踐認知的可能。
三、人本主義以Rogers學習理論為首，Rogers的教育主張是學生中心教育（learner-centered
education），認為教育絕不只是在提供學生一些事實性的知識，然後舉行考試，教育是有統合目的不斷充實的具有生活意義的成長歷程。為了達成教育目的，教師絕不能採權威式的教學方式，教師如採用權威式教學，即使他本人有意扮演智慧及真理傳授者的角色，他的學生仍是無從學到真理與智慧的。真正良好的教學設計是，給予學生充分的自由，讓他們自己去發現屬於自己的智慧與真理（Tenenhaum, 1969）。因此，Rogers以自由為基礎的學習原則，也符合了同儕師徒制的學習觀，包括：
（一）人有天賦的學習潛力，意即人人都可以為師，皆具教導別人的潛能。
（二）在較少威脅的教育情境下才會有效學習，同儕師徒制透過充分理解學生條件後，安排同儕互動，其威脅感降低，師徒也能在其中展現彼此優點，提高成功的經驗。
（三）主動自發全心投入的學習，在同儕師徒制中，教師僅提供學習活動的範圍及空間，讓師徒自由選擇決定他們的方向。
（四）除了知識外，更重視生活能力學習以適應變動的社會，同儕師徒制讓學生在自由學習的活動中，學習認識自我，了解個人與社會的關係，以及如何與人建立良好關係並向人請益，在未來的生活也能延續「師徒式的生活方式」。
合作學習是同儕師徒互動最基本的精神，林佩璇、黃政傑（1996）在《合作學習》中，提及合作學習的情境中教師必須放棄主導的地位，其責任在於清楚地描述教學目標，安排環境與擴展社會互動，提供適切的學習內容，幫助學生解決學習過程和社會關係的問題，故在合作學習中教師並非唯一的知識來源，教師的主要工作乃在於提供不同的方法讓學生從不同的資源進行學習工作。
在建構主義與師徒制的理論中，合作學習成為一項關鍵性的連結要素，它使得這三者環扣成影響同儕師徒制學習成效的重要機制。合作學習並不是一種新的教學觀念或教學方法，在過去的教學理論與實際中，一直都有合作學習的蹤跡。許多研究已證實合作比競爭或個別化學習，更有利於提高內在動機和成功期望，增進參與者「喜歡」、「勝任」的學習動機、學習持續力、用心準備作業的意願、參與班級學習等正面學習影響，從而提高學習者的學習成就(林佩璇，1992；Johnson & Johnson, 1986; Sharan
& Shaulov, 1990)。許多設計與發展教學策略的研究已視合作學習理論為必須分析及討論的重要文獻。
伍、實踐個別差異的因材施教策略
學校教育有兩個基本信念，首先相信教育具有發揚人性並且改善人性的功能，因此，教育應該永遠是樂觀的，在基礎教育階段，學校教育不放棄任何學生，無論聰明才智與否，都有改變的可能；基於前提，教育在改變學生氣質的過程中，是不強調異中求同的，必須承認個別差異的實際存在，因而因材施教運應而生，使每個學生獲得適合其本人所具備條件及心理需求的教育效益，如此才能幫助所有的學生達到自我實現的理想。基於這些信念，多元智慧理論與學生的自我概念提供了學校教育的一個目標，而同儕師徒制其實也是一個實踐個別差異的因材施教之策略。以下分述之。
美國心理學家Gardner（1983）認為傳統根據智力測驗所界定的智力，在概念上只是窄化到適於書本知識的學習能力，他強調人類的心理能力中，至少應該包括以下七種不同的智力（Gardner,
1983）：
（一） 語文智力：指學習與使用語言文字的能力。
（二） 數理智力：指數學運算及邏輯思維推理的能力。
（三） 空間智力：指憑知覺辨識距離判斷方向的能力。
（四） 音樂智力：指對音律節奏之欣賞及表達的能力。
（五） 體能智力：指支配肢體以完成精密作業的能力。
（六） 社交智力：指與人交往且能和睦相處的能力。
（七） 自知智力：指認識自己並選擇自己生活方向的能力。
顯然，同儕師徒制所期待增長的智力已跳脫傳統語文、數理及空間，而是看見師徒在互動的經驗裡，特別師傅生，除了擁有更多社交智力，也能開始培養反省自知的能力，從教徒弟的過程中，感同身受一位教學者的心境，體諒教師的苦心，並能在班級課堂上，表現合適的學習態度。
另一位美國認知心理學家Sternberg（1985）認為人類的智力係由三種不同的能力所組成，他強調適應環境與改造經驗才是人類智力真正的表現，這已經跨越出學校以現實的生活為觀點。再且，只配合學生既有的智力來施教是消極的做法，同儕師徒制以發展學生的智力為前提來設計教學歷程，讓學生獲得接觸現實生活與吸收新經驗的機會，並培養師徒在教學中適應彼此與創造新關係的能力。
所謂的自我概念（或自我觀念）（self-concept）就是解釋個人主體自我和客觀自我，可視為個人對自己多方面綜合的看法。在此看法中，既包括個人對自己的能力、性格以及與人、與事、與物之關係等諸多方面；也包括個人從目標與理想的追求中所獲成敗經驗，以及對自己所做的正負評價（Rogers,
1951）。一個人對自己的評價稱為自我評價（self-evaluation），也稱為自我關注（self-regard），個人的自我評價如屬於積極的，不偏不倚的，即表示個人自我接納（self-acceptance）。個人能接納自己的禮貌、能力及成就表現者，自身縱有缺點，也毫無怨尤而心安理得，這種態度背後的心態就是自尊（self-esteem）。反之，如果個人的評價屬於消極的，不接納甚至否定自己，不敢在別人面前顯露自己的身心特徵，此種態度背後的心態就是自卑（inferiority）。而幫助學生自我認識與自我接納，從而培養其自尊心，正是「同儕師徒制」因應學生的個別差異，所實施的一種因材施教的輔助教學策略。以下為學生自我概念的結構圖：
學生的自我概念
一 般 學 業 成 主 要 學 科 成 就 特 殊 學 科 成 就 同 儕 關 係 親 子 關 係 師 生 關 係 容 貌 健 康
就
學生自我概念的層次結構 （引自張春興，2000）
由上圖可以看出學生的自我概念與一般人不同，它是由與學業成就有關與無關的因素所構成的。許多研究指出學生的自我概念與學業成就的關係並非因果關係，只是一種正相關的關係，因此先讓學生得到學業成就機會而且給予讚許，學生才會自行建立其積極的自我概念（Scheirer & Krant, 1979），為師者與其直接培養學生的自我概念來提升學業成就，倒不如先改進自己本身的教學方式，讓學生獲得成就經驗，從中間接幫助其自行建立積極的自我概念，「同儕師徒制」正可以提供參與的學生獲得成就的經驗，同時顧及學科的廣泛性，而不單只是一般或主要學科取勝的學生得到成就，舉凡音樂、電腦、運動擅長者都有獲取成功的機會。
Coopersmith在《自尊心的養成》一書中，提出培養學生自尊心的三個先決條件。惟自尊與自大不同，自尊是經由自我評價後自我接納時的自我價值感（self-worth），確認自己是有價值的。有自我價值感的學生，在求學過程中才會盡力而為，其三個條件分別為：
一、重要感（sense of significance）：個人覺得他的存在是重要的而且有意義的，學生的重要感來自於與人交感的社會關係，在家庭得到父母關愛與在學校受到教師與同儕接納。
二、成就感（sense of competence）：個人能在具有挑戰性的工作中表現出成就，而且能達到自己預期的目標，此時所產生的一種完美的感受。學生在學業上的成就感，自然是形成他正確自我概念的關鍵。
三、有力感（sense of power）：個人感覺到自己有處理事務與適應困境的能力，如果學生能獨立完成一件事情或指派的工作，就會產生有力感，相對而言就是無力感（sense of powerlessness）在經過多次失敗後所形成的結果，也可能成為他們在求學的過程中畏懼退縮。以Coopersmith自我價值感來看同儕師徒制中師傅生與徒弟生，不難發現他們可以在這個過程裡得到關愛、支持與接納，並使每一位學生（特別是徒弟生）在相對標準之下，獲得符合其能力的成功經驗對師傅生而言，提供這樣的生活歷練機會，並鼓勵他們自訂目標，自行完成專屬自己的師傅任務，也是一種培養他們獨立與自我價值感的教育。
陸、有關同儕師徒制之實務應用
一、我國的實務經驗
綜觀我國的文獻，關於同儕師徒制的研究似不多見，特別直接探究「同儕師徒制」議題者幾乎沒有，與之相關的研究多侷限於「同儕學習(或同儕教導)」或「師徒制」。事實上，有關同儕學習的研究數量也不多，其中研究對象較偏重
於特殊教育方面，整理如下：
|
研究者 |
年代 |
論 文 名 稱 |
|
詹雅淳 |
2002 |
同儕個別教學對國中智能障礙學生日常生活技能學習效果之研究 |
|
梁素霞 |
2002 |
特殊兒童同儕教導實施效果之研究 |
|
許莉真 |
2002 |
同儕教導在融合教育班的個案研究---以唐氏症兒童為例 |
|
張瓊文 |
2001 |
同儕教導對國小聽覺障礙國語文學習成效之研究 |
|
蘇娟代 |
1997 |
全班性同儕指導策略對增進國中輕度智障學生英語字彙學習及同儕關係之成效研究。 |
偏重在原住民兒童學習方面：
|
研究者 |
年代 |
論 文 名 稱 |
|
伍賢龍 |
2002 |
國小兒童學習風格與多元智能及相關教學現況之研究 |
|
林明芳 |
2001 |
泰雅族學童國語及數學學習式態之探究——以翡翠國小為例 |
綜觀直接與同儕學習有關的研究，不超過20篇論文。
二、美國的實務經驗
國外方面，目前所推動的「同儕師徒制」也是由晚近的「師徒制」衍生發展出來的教學策略，應用範圍從成人職業到高等教育、K-12教育、社區學習、青少年犯罪預防、學生課後學習等領域，且持續蓬勃發展當中。就學術研究方面，相當多的學者從不同角度進行「同儕師徒制」的研究，而與本研究有直接關係者包括Bendt與Nunan(1999)，研究著重於不同年齡學生的外在社會性互動行為學習對改善學業成就的衝擊情形；Gartner與Riessman(1993)，探討同儕教學對師傅生與徒弟生彼此學習成長的影響及實施技巧；McCammon與Betts(1999)，利用一所小學綜合藝術課程的個案探究「同儕師徒制」對學生的學習影響。而其他相關研究，如Angelique、Kyle與Taylor(2002)從高等教育教切入、Dickel與McClure(2001)從多元文化切入、Stader(2001)從國中教育切入同儕師徒式學習，這些報告也能提供讀者許多構想和啟示。
此外，國外在推動同儕師徒制的實務工作上亦甚積極，許多學校、社區也發展出具有特色的方案，例如Peer Resources ( www.mentors.ca)專門提供有關同儕師徒制資訊服務；University Honors
Programs中有一個Peer Mentoring Program (www.honors.ucr.edu/Peer_Mentors.html)提供新入學學生適應大學學習生活的服務；University
of Illinois為其大學生學習數學不利者所設計的TA Peer Mentoring Program (http://www.math.uiuc.edu/~kmortens/TA)；Illinois州Wheaton的St. Francis
High School為升入高一新生而提供peer mentoring (Shadows) Program (www.sfhsnet.org/extracurricular/peer.htm)的服務。此外，California州Kern
County的民間社團Community Action Against Drug and Alcohol Abuse (CAADA, www.caadaa.org)利用「同儕師徒制」協助社區青少年避免藥物與酒精的誘惑；
Ohio州Kent County的民間組織Association Programs for Rural Independent Living (APRIL, http://www.april-rural.org)提供「同儕師徒制」讓社區孩子如何在鄉下不利的學習環境下得到最適性的教育學習機會。
目前全美有上百個「同儕師徒學習方案」在企業界、大學院校、中小學、社區中心、義工組織等單位提供不同層次的對象的學習服務。前述這些豐富的文獻、實務工作及網路資源不僅能協助研究者有關多元化同儕師徒制的背景探索及相關理念的探討，對如何進行實踐推動的工作也有導引的貢獻。
柒、結論與建議
綜上所述，教育的目的即在帶好每一位學生，我們卻不容否認，這個「好」字的標準，實難界定，若說學業成就優良是好，那麼終究有少數的學生永遠是不好；如果說發展學生正向的自我概念是好，那麼自信不足、膽怯軟弱不就是不好呢？身為教育工作者，我們常在尋尋覓覓一個教學策略，能適宜的、合理的在我們的教學中發生效果，如何讓優秀的學生有更多發展的可能、讓實力平庸的學生創造更多的自信、讓學業成就低落的學生有所提昇、讓不善言表的乖乖牌擁有更多的社會性技巧、讓不安守常規的小調皮能體認教師教學的感受……因此運用一個輔助性的教學策略是有其必要性的。本文所探討的「同儕師徒制」的輔助性教學策略，不在強調的教師功能的轉移，而是更強化教師的效能，透過教師給予學生機會去教導別人，並在教導別人的過程中教師給其更多的知識傳授或技巧的訓練，讓「教」與「學」的學生都獲得額外的另類學習。
然而，不是所有的「同儕師徒制」都具有實質的效果，如果欠缺了某些條
件，忽略了某些因素，仍可能造成時間、精力及社會資源，甚至對學生的安全、人格、與學習產生相反效果。因此，一個有效的同儕師徒之輔助性教學策略，必須至少具備六個條件：
（一）完善且定期的師傅生訓練課程，包含學科知識、溝通技巧、人際互動態度。
（二）師徒配對採跨年級方式，以避免同班級內的緊張關係。
（三）實施時間以不影響正課為原則，如早自習、午休時間，畢竟它僅是
一項輔助性的策略，而不是完全的教學策略。
（四）安排每個月的分享與討論的時間，從中觀察學生對活動的感受，適時的介入與提供學生必要的協助，並給其激勵與回饋，鼓勵學生進行自我反省。
（五）一個活動或策略的實施良窳，非短時間就能立竿見影，特別是孩子幫助孩子的成長，其效果可能落後到更長久的時機，或許在師傅生身上能輕易尋得成功的跡象，然而，我們更樂見一個善的循環，透過教導徒弟生的經驗，師傅生也能主動得去協助其他人。
（六）完整且如實的紀錄整個活動的設計與推動情形，包含：（1）遴選參與者標準（師傅生、徒弟生）、訓練師傅生課程、時間與場所安排、活動設計與實施等流程。（2）了解參與者初期的學習心理反應、參與者關係建立過程、與互動狀況，以了解雙方適應與學習的情形。（3）描述參與者於「師徒互動」期間學習改變的情形，包括學科成就、人際關係、表達溝通、外顯行為、操作技巧等部份主學習及潛在學習的影響。
（4）發現實施時可能發生的潛存問題，並找出解決問題之策略。
一些相關研究(例如Benard,
1990; Cohen, Kulik, & Kulik,
1982; Goodlad & Hirst,
1989; Hedin, 1987)皆指出透過不同年齡層孩子相互教學對改善他們學業成就和社會性發展有相當助益。因此，教師若能運用同儕相互教學，除了有助於提高教師教學效果，以及高低不同程度學生的認知發展與學業成就，也有助於建立與人相互支持合作的良性氣氛與健全學生的學習態度。
一、中文部分
王昭懿(2001)。大學實驗室創新平台之研究-以台灣醫學工程領域實驗室為例。國立政治大學碩士論文。
伍賢龍(2002)。國小兒童學習風格與多元智能及相關教學現況之研究。國立新竹師範學院碩士論文。
吳尹嘉(2001)。以建構主義為本的網路學習環境及作業流程 - 以數位媒體設計學域之課程為例。元智大學碩士論文。
李碧芬譯(1998)。「成功，有師為伴」。台北：麥格羅，西爾。
李倩鈺(2002)。教育實習中實習輔導教師與實習教師師徒關係之探討。臺東師範學院碩士論文。
邱正瀚(2001)。企業知識管理架構通用模式之初期探討研究。國立臺灣大學碩士論文。
林明芳(2001)。泰雅族學童國語及數學學習式態之探究——以翡翠國小為例。國立花蓮師範學院碩士論文。
林佩璇(1992)。台灣省國立高級職業學校合作學習實驗研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。
林佩璇、黃政傑(1996)。合作學習。台北：五南。
梁素霞(2002)。特殊兒童同儕教導實施效果之研究。國立嘉義大學碩士論文。
許莉真(2002)。同儕教導在融合教育班的個案研究---以唐氏症兒童為例。靜宜大學碩士論文。
張春興(2000)。教育心理學：三化取向的理論與實踐。台北：東華。
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張瓊文(2001)。同儕教導對國小聽覺障礙國語文學習成效之研究。國立嘉義大學碩士論文。
陳雯宜(2002)。國民中學實習教師教學實習輔導之個案研究--以公民與道德科為例。國立臺灣師範大學碩士論文。
陳嘉彌(2000)。另類的教師成長：師徒式專業成長構念之探析。國立花蓮師院學報，10，27-46。
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甄曉蘭、曾志華(1997)。建構教學理論的興起與應用。國民教育研究學報，3，179-208。
蘇娟代(1997)。全班性同儕指導策略對增進國中輕度智障學生英語字彙學習及同儕關係之成效研究。國立臺灣師範大學碩士論文。
二、英文部分
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