從教師專業自主權談『輔導與管教』
嘉義大學家庭教育研究所 研究生 許學政
懲罰是重要的，它向兒童顯示，規則正束縛所有的人，且值得尊重。但體罰會產生反效果，因為它違反當代的基本原則----對人類尊嚴的尊重。/~Blackledge
& Hunt。
（引自林文瑛、王振武，1995，二月）
一、
前言：
教師於學校並非僅止於單純傳授知識的『教學工作』，健全學生人格發展，亦屬教師任務。是故教師從事教育工作，既是「經師」，也扮演「人師」的角色，對學生的影響不可謂不大，如果沒有具備專業的知能，實難以勝任培育人才的重任（吳宗立，1996）。由於中小學教師以其專業化的程度分析，仍尚未「安全」達到專業化的標準，且其專業地位也未得到社會大眾的信服，加上加諸於教師上的種種行政要求，使得國民中小學教師的專業自主權經常受到一些限制。一般教師總認為輔導是屬於諮商專業範圍，一碰到類似問題會有逃避的現象，近似冷漠以對；對於管教又與糾正責罰連想一起，甚所畏懼。本文擬就理論及實務方面提供一些參考的方向。
二、
教師專業自主權：
聯合國教科文組織（UNESCO）於1966年發表有關教師地位之建議案，提出教職必須被視為專業的主張，我國「教師法」也於1995年三讀通過，明確賦予教師教學與輔導管教學生的專業自主權，並增加學校層面對學校提供興革意見、參與教評會、選用與審查教科圖書、參與議決重大校務等權力。不但提升教師的專業地位，也使學校行政與教師之間的權力關係有了法律的依據（教育部，1995，1999）。
（一）教師法第十六條第六款規定：「教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有『專業自主』。
（二）教師法第二十七條第一款規定：「維護教師專業尊嚴與『專業自主權』」為各級教師組織之基本任務。
（三）教育基本法第八條第一項規定：「教師之『專業自主』應予尊重。」
（四）教育基本法第十五條為保障教師專業自主權，規定：「教師『專業自主權』遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。
所謂「專業」必須以其特定的知識為基礎；「自主」是個人以其專業知能執行其專業任務或作專業決定時，不受外力干預。專業需有自主才得以發揮；自主則需具備專業。綜觀國內學者對教師專業自主權的解釋，筆者認為所謂「教師專業自主」是指：教師基於專業知識、技能來從事與教學有關的工作時，有獨立行使教育專業決定與判斷，而不受外在人事物控制或干擾，在教學專業上受學校及相關人士尊重的程度。由此可知教師專業自主乃教師依其專業知能執行其任務或作決定時，其他人員均不能妨礙這種權威。
隨著教師法的公佈施行，明定教師權利義務，並將維護教師尊嚴與專業自主權列為各級教師組織的基本任務之一，提供學校教師專業自主權的法源基礎，對於維護教師專業尊嚴與專業自主權具有更積極的意義。
三、輔導與管教
輔導與管教就字義上解釋有廣狹之別，界定上互有重疊。依一般的觀點，輔導偏重於心理內在歷程與長期行為之導正，而管教則著重外在行為與立即性之處置（周志宏，1997）。輔導與管教之意義於教師法立法過程中，有人主張將「管教」二字刪除，認為教育應採用積極的輔導，而避免消極帶有懲戒的管教（呂來添，2002）。管教工作偏向於行為問題的處置，而輔導工作除要面對行為的問題，更要深入探討學生的認知、情意、人格及其周遭之相關背景因素。不過兩者應為互補的關係，相輔相乘方能獲致成效。
綜觀國內外學者對管教的看法，不論中文或英文的字義，「管教」本身具有教導、訓練、處罰之意，其目的在阻止個體的不良行為，表現良好或適當行為。
而教師法中賦予教師管教權的意義，在於突顯教育的價值。管教不只是消極的「管」，更有「教」的積極意義，教師為達成教育目標，運用教育專業能力，對學生外在行為表現及內在心理活動，施以各種輔導、約束、懲罰等措施，來促進學生適性發展，減少學生產生不當行為外，更需針對學生偏差行為加以處理並導正。
教師法第十七條第一項第四款規定：「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。」。教育部依此於八十六年七月十六日公佈《教師輔導與管教學生辦法》做為各級學校教師輔導管教學生的重要依據。【法規請參考教育部網站：http://www.edu.tw/】。
分析其中要義，輔導管教之目的在於鼓勵學生優良表現，養成學生良好生活習慣，遵守規範，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。而其原則需尊重學生人格尊嚴、個別差異、心智發展需求；維護學生受教權，發揮教育愛心和耐心，啟發學生反省、自制能力；不因少數人而懲罰全體學生。所以就法令來看，「管教」二字似乎也並非如一般認為的僅帶有「懲罰」的性質，約束其不當行為，輔導其向善向上，最終的目的是希望學生「改過遷善」。且要求各學校訂定「申訴管道」，可以讓學生表達自己的意見，溝通彼此觀念，當然管道是否暢通，有賴於相關部門的努力。
四、體罰，管教之必要？
輔導與管教當然不等於體罰，但綜觀國內外，許多家長及教師對「體罰」仍將其奉為圭臬，故在此另列小節探討之。
不論中外，體罰皆有二千年以上之歷史。雖然教育當局三令五申教師不得對學生實施體罰，然根據人本基金會在2001年針對台北市、高雄市的國中及國小三百多所學校展開普查，結果發現有高達63%與53%的學生分別因行為不佳或學習表現欠佳而受體罰，而對全國師範院校的準老師進行調查的結果顯示，有83%表示體罰雖不好，但必要時還是會體罰學生（引自 呂來添，2002）。報告中更指出目前仍有96%的學生有受到類似體罰的情況，顯示在二十一世紀的現在，沿襲已久的體罰制度依然存在（中央社，2001）。
由於教師法中並無詳文規定可否「體罰」，而其第十八條之規定：『以其他適當措施管教學生時，其執行應經適當程序，且不得對學生身心造成傷害』。所謂：「適當管教措施」似乎可能包含「體罰」。而老師也相信此方法的有效性，畢竟這可最快達到目的。而且即使教師未使用體罰，仍改用「心罰」、「口罰」（責罵、侮蔑），身體上沒有外傷，卻有嚴重的內傷。到底是何原因，使得教師不顧身體之危險，不計財產之損失，仍然「堅持」體罰學生（黃馨儀，2000）？或許可從以下看出端倪。
（一）大多數的老師的成長過程中皆是成績優異的「好學生」，傳統對於會讀書的孩子評價較高，而其也較遵守規矩，並獲得讚賞。是故等其當老師後，即使學了一堆教育理令，在「情況危急」時，仍以嚴教、責罵、體罰等方式，使學生能立刻聽話。當老師不知道除了體罰之外還有什麼方法可以改變學生的不良行為或習慣，或他未覺察體罰的副作用時，即使他不相信體罰的有效性，他仍會採用體罰。
（二）一個社會中體罰是否盛行，社會大眾是否肯定體罰的教育效果，與政府所頒布的政策法令或觀點並無絕對必然的關係。社會大眾對體罰所持的態度，也許和他們對體罰的教育效果的認知有關（Kelly, Weir, & Fearnow, 1985 ）。林文瑛（1992）調查發現，台灣教師與父母贊成體罰多半與「玉不琢不成器」、「教不嚴師之惰」、「不打不成器」等傳統觀念有關。
（三）體罰之所以會盛行，最主要的原因有三：（1）相信體罰的有效性；（2）對使用體罰所引起的問題毫不警覺；（3）對如何維持秩序缺乏方法。（Dbanoski, Inaba, & Gerkewicz, 1983）
體罰本身是一個動態歷程，是施罰者、受罰者與施罰情境三個因素的綜合體。施罰者與受罰者平日的關係、施罰者的信念與當時情緒，及施以處罰當時的情境（有他人在場、環境氣氛等）都是影響一個處罰的實施與否，或實施的方式及輕重之重要因素。由於人格的塑造及養成皆非一夕之間，處於青少年期的孩子對於權威一般還是比較屈服。所以使得老師會認為「輔導」是不具成效的；「體罰」至少可以讓其乖上一陣子。親愛的老師，您覺得呢？
五、結論：
時代變遷迅速，少年學子所吸收到的資訊絕非當年的你我一輩所能比擬，以我輩成長時的觀念來教育現代的孩子，難免會落於「現在的孩子真是難教」的無奈，或許改變自己的管教觀會是有效的辦法。
（一）時常參加輔導知能的研習：
教師對於學生的輔導與管教需要其有相關的教育專業知能，才能勝任有效果。教師應參加輔導知能之進修或研習，以增進專業知能。有了專業知能，才能達到教師專業自主。
（二）靜觀自己，保持一顆澄清的心：
教師管教學生，應事先了解學生行為動機，並明示必要管教之理由。教師不得為情緒或惡意性之管教。教師平日的教學及行政壓力，甚至於個人因素的壓力相加，難免會使自己情緒失控。所以常常保持心靈的淨空是有必要的，常做「觀想」的動作，每一刻都是新的開始，不要把外在的情緒，及學生以前的表現加諸進來，才能平靜地處理學生的問題。
（三）放開老師的姿態、放低標準
「老師的樣子」讓我們在處理問題時，往往過於理性，而少了人性的溫暖。學校是講「理」、講「情」的地方，「法」是不得已的。我們常假團體之名，而遂行體罰之實。若能「就事論事」、「尊重學生個別差異」，「大人有大量」嘛！有時寬容孩子的無理取鬧，成效不必然較差。
（四）尊重學生是一個完整的個體（黃明珠，2001）
教育之目的，就是要尊重學生人格，導引其適當發展。學生在人性尊嚴基礎上享有人格健全發展基本權，教師對學生輔導和管教、尊重學生，學生受到了尊重，未來入社會就業後才會繼續尊重他人，人格得以健全發展。所謂：「身教，言教」，就說明了老師以身作則的重要性，在孩子的發展歷程中，老師是他的「重要他人」，也是學習的榜樣。
現代教師管教學生時，應秉持「人本教育」之意旨教師管教學生時，並非以教師自身之利益為出發點，而是以學生之最佳利益為依歸。隨著時代的變遷，教師與學生之關係不應再是上對下的絕對服從關係，而是一種「平等的、互惠的、交流的」關係。教師們不能再憑藉傳統權威，將上一代的文化價值觀與道德標準強行灌輸給學生，而是必須設法了解下一代文化環境的需要和問題，加以統整之後再傳遞給學生。這種關係的基礎在於「尊重」，教師與學生間的有效溝通有助於減少師生衝突，更可減低學生行為問題發生之頻率。學生受到尊重，便會自重，朝向正向發展，這也正是輔導與管教所要達成的目的！
六、參考資料：
中央社（2001）。人本基金會指出國中小體罰情況依然普遍。線上檢索日期：2003.10.12，網址：http://news.yam.com/cna/culture/news/200112/200112092120212.html
吳宗立（1996）。中小學教師專業自主權之探討。教育資料與研究，10。線上檢索日期：2003.10.12；網址：http://www.jhes.km.edu.tw/文獻/教師專業/中小學教師專業自主權之探討.html。
呂來添（2002）。論中小學教師輔導管教之專業自主權--以教師法第16條及第17條為中心。未出版之碩士論文，國立中正大學，臺灣，嘉義。
周志宏著（1997）。教育法與教育改革。台北：稻鄉出版社。
林文瑛（1992）。體罰實態、理論及心理因素之探討。應用心理學報，1，53-77。
林文瑛、王振武（1995，二月）。中國父母的教養觀：嚴教觀或打罵觀？輯於楊國樞主編本土心理學研究：親子關係與教化，3，2-92。
教育部(1999)。基本教育法。
教育部(1995)。教師法。
教育部(1997)。教師輔導與管教學生辦法。
黃明珠（2001）。國民小學教師人權教育認知與管教行為之研究。未出版之碩士論文，國立屏東師範學院，臺灣，屏東。
黃馨儀（2000）。論我國中小學教師管教權之合理界限。未出版之碩士論文，國立臺灣師範大學，臺北。
Kelly, P. C., Weir, M. R. & Fearnow, R. G.. (1985). A
survey of parental opinions on corporal punishment in schools. Journal of
Develormental and Behavioral Pediatrics, 6, 143-145.
Dubanoski, R. D., Inaba, M. & Gerkewicz, K. (1983).
Corporal punishment in schools: Myths, problems and alternatives. Child
Abuse and Neglect, 7, 271-278.