曾詩涵 台東大學教育研究所研究生
衝突論認為社會不是和諧的整體，社會是由不同社會地位的團體組合而成的，因而各種團體分配到不同的資源與權力，易導致社會資源有限、權力分配不均情況，而產生每個人為利益相互對立衝突、權力鬥爭的場面，並認為結構功能論所謂社會和諧、穩定，其實是虛假的現象（陳奎憙，民89：72-73）。
衝突論的代表人物之一Bowles
與 Gintis（1976）所著的《資本主義美國的學校教育》
(Schooling in Capitalist America)一書，可以說是馬克思衝突理論在教育社會學上的經典之作（楊瑩，民83：75）。Bowles
與 Gintis（1976）主要是從教育和經濟發展的互動關係中，說明學校教育是造成資本主義社會的不平等因素，批判結構功能論所說教育符合機會均等的原則。以下將介紹Bowles
和 Gintis的衝突理論意涵。
一、學校教育再制社會階層
Bowles 與 Gintis（1976）主張美國學校教育擔任維持資本主義社會永存的任務，它是維持並增強現存社會與經濟秩序的社會制度之一，並認為學校教育不符合功績主義的理念，不是作為一種促進社會正義、公平的改革力量。強烈批判學校教育是再製社會階層的工具，並維持資本主義社會不平等的關係。究竟學校教育是如何再製社會階層的，有以下的解釋。
由於受功績主義的影響，學校教育的過程強調運用客觀的的考試評量鑑定學生的學業成就。其實所謂學業成就的評量，不僅包括學業能力，也包括對意識形態的測量。因此，學校教育成為一種「地位分配的機制」，而這個機制真正要完成的是：按照個人的家庭社經地位，分配到不平等的教育機會，進而得到不平等的教育成就，以及進一步的職位取得。因家庭社經背景較高的學生，容易學得學校上層意識形態，學業成績較好，容易通過考試而有較多升學機會。反之，低社經地位的學生不易學得上層意識形態，其學習條件較為不利，通過考試測驗較低，升學機會也較少。因此，當學校運用考試評量時，資本主義便藉此在學校裡創造並強化一套社會階層的概念。藉由形式上學業成就的客觀評量，實質上是壓制低社經地位學生向上流動之機會（引自譚光鼎，民87：31）。
許多實證結果發現，低社經地位學生的學業成就低，接受教育的年數較短，較多從事低階的職業。反之，高社經地位學生的學業成就高，接受教育的年數較長，大多從事地位較高的職業。這說明學校教育並不符合教育機會均等的原則，不同家庭背景的學生，透過學校教育之後，進而影響到將來職業地位的高低，而產生代間社會階層再製的現象。（Bowles＆Gintis, 1976：132）。
二、再製意識與符應原則
學校教育具有「再製」社會階層的功能，而學校如何維持這種穩定的社會階層再製現象呢？第一、學校教育藉著培養所謂的「技術-功績主義」的意識形態，讓人相信個人社會階層與職業地位不平等是能力差異造成的，這是學校教育合法化社會階層不平等的現象（謝孟穎，民92
；Bowles＆Gintis, 1976：129-130）。
第二、學校教育塑造學生產生服從的「勞工意識」，而維持代間社會階層再製的現象。Bowles與Gintis提到工人的意識－信仰、價值、自我觀念.....，都是對經濟制度永存以及穩定運作而言，是不可或缺的。顯然學校藉著培育服從的「勞工意識」的社會化過程，使勞工更安於自己的職位，並且維持資本主義社會的存在（謝孟穎，民92；Bowles＆Gintis,
1976：127）。
在代間階層再製的情況下，如何使下一代更安於自己的職位而維持不平等呢？學校教育具有社會化的功能，學校教育會形塑未來工作價值觀。因為在教育機會不均等的情況下，勞工階層的下一代大多唸到低層次(初中、高中職)的學校，學校強調遵守、服從的規則，容易適應未來所擔任受到較多監督性、較例行化的低層勞動工作，就會安於現狀。反之，白領階層的下一代大多唸到高層次（大學）的學校，學校強調學生要有獨立、自主的價值觀，容易適應未來所擔任自主性高、較複雜的白領工作（Bowles＆Gintis,
1976：132）。由此可知，勞工唸到低層次的學校，學得服從，而白領念到高層次的學校，學得獨立、負責。
因此學校會符應科層體制的分工關係，就如「學校行政人員－教師－學生」所建構的地位階層，和職業場所的「上司－下屬」的社會階層相符應。其次，經過教學評量之後的成績等第，分化學生不同地位階層與類別，如「升學班－就業班」，未來並進入高低不同的職業，如「勞心－勞力」、「白領－藍領」不同社會階層的符應。再者，學校採用考試分數、學業成績等外在獎酬（extrinsic rewards），來促進學生學習，就像職業薪資的功能一般。最後，學生對學習（教育活動）的疏離與無力感，正反映出工人對職業（經濟活動）的疏離與無力感。因此，學校結構，充分反映資本主義社會的人際關係結構（譚光鼎，民87：30；Bowles＆Gintis,
1976：131）。
由上述可知，學校除了教導各種專業知能以外，也建立合乎生產形式的意識形態，以教導學生順從資本主義勞動分工體制。再者，為訓練不同的職業人才，必須透過不同的教育階段培養不同能力的人才。因此，「不同階段的教育」與「不同職業地位」也相互符應（譚光鼎，民87：30；Bowles＆Gintis, 1976：131）。
因此Bowles與Gintis（1976）提出，個人在學校教育的過程中，除了符應經濟制度中科層體制的人格特質、意識以及價值觀之外，也跟著符應經濟制度中的科層分工的關係，具有一種結構性的對應，此即符應[1]原則（correspondence
principle）。
此外，家庭社會化對個人價值觀，也產生重大的影響（Bowles＆Gintis,
1976：142）。因受到父母職位的影響，在家庭社會化過程中，會傳遞本身的工作價值觀給子女，例如低職位的父母，往往強調服從外在權威；相對而言，擁有高職位的父母，強調的是獨立、負責，而這些不同價值觀會反映在管教子女價值、方式的差異（Kohn,
1969）。透過家庭社會化，使不同階層的子女受到父母價值觀傳承之影響，出身勞工家庭的下一代為勞工者，更安於當勞工；相對而言，出身白領家庭的下一代為白領者，更強調獨立負責了，跟著再製與父母相同的價值觀（Bowles＆Gintis,
1976：147）。這說明價值觀也有代間傳遞的情形。
綜合上述所言，Bowles
與 Gintis質疑結構功能論主張教育是提供公平的機會，依個人的才能與努力來決定其職業地位的觀點。他們認為學校教育未符合功績主義的公平正義的理想。學校教育不僅成為一個社會階層再製的工具，並且也符應社會制度中科層體制的價值觀與階層關係。這說明，學校教育反映資本主義社會的權力結構，不但無消除社會階層的不平等，反而更助長社會不平等的維持。
參考文獻
陳奎憙(民89)。現代教育社會學。台北：師大書苑。
楊瑩（民83）。教育機會均等－教育社會學的探究，台北：師大書苑。
謝孟穎(民91)。家長社經背景與學生學業成就關聯性之研究。國立嘉義大學教育學院國民教育研究所碩士論文，未出版。
謝孟穎(民92)。家長社經背景與學生學業成就關聯性之研究。教育研究集刊，49(2)，255-287。
譚光鼎（民87）。社會與文化再製理論之評析。師大教育研究集刊，
40（1），23-49。
Bowles, Samuel ＆ Herbert Gintis（1976）. School
in capitalist America. New York：Basic
Books.
Kohn, M. L.（1969）. Class
and conformity a study in values.
Homewood, IL：Dorsey Press.