九年一貫課程變革的省思
歐貞延、林佩萱、劉峻誠
(南華教社所研究生)
壹、
前言
九年一貫課程於九十學年度在全國國中、小學全面實施，本次的課程修訂改革幅度相當大，可謂數十年來課程轉變最劇烈的一次，其衝擊性及影響層面極大。面對如此大的轉變，吾人所應了解的是：為何要改成九年一貫課程呢？新舊課程優劣為何呢？新課程有何值得再商榷的地方呢？以下將從課程變革的意識形態、新舊課程的比較、及九年一貫課程的再思考分析之。
貳、
課程變革的意識型態
課程是隨著社會與歷史文化的改變而變動的，一套課程既無法放諸四海而皆準，更無法歷久而彌新。因應社會急遽變遷下的實際需要，加上教師的觀點與能力隨時發生變化，以及學習觀點的改變，學校內運作的課程亦需隨著社會的變遷，而有所因應並採取配合的措施。九年一貫課程的實施，是我國教育史上的一大變革，吾人需檢視其背後所蘊含的意識型態為何？為何教育部要做此定案？
傳統課程持菁英教育觀點，採行為主義學習觀點，重視基本知識技能，持教師本位或課本本位，視教學是按時上下課的工作的人，主張比較偏向分科，他們認為各科由學有專精的教師任教，學生才能學到專精的知識和技能，也方便選用教科書；九年一貫課程持進步主義教育觀點、建構主義或社會建構主義學習觀點、學生本位，重視在自然而真實的情境學習及學以致用的人，則往往主張統整課程[1]。
分科或統整課程，是課程橫向關係的組織方式，各有其特性，採用哪一種課程組織，並沒有定論，分科的科目依據知識的分類設科，各學科是一套知識體系，各包含該學科的事實、概念、通則等，也是一套思維方式和能力，各科維持其界線，依照各科獨特的知識邏輯結構組成體系；統整指將分散的各部分混合、融合、或統合成為完整的有機體，統整課程就是將幾個科目建構成為一體，內容生活化，方便學習，容易瞭解[2]。
面對資訊快速成長、社會變遷劇烈、國際競爭日趨白熱化的二十一世紀，傳統分科課程受到嚴厲的批判。眾說紛云的中小學課程問題如下[3]：
（一）本位，缺乏統整，致使學習支離瑣碎，疊床架屋。
（二）僵化、缺乏彈性，無法適應個別差異與生活。
（三）重視學科知識，輕忽生活能力與人格發展，國民素質無法提昇。
（四）上課時間太長，師生課業負擔沈重。學生缺少自學與休閒習慣之培養，老師亦無法有效進修。
（五）行政干預課程實施，以學校為本位之專業經營仍待改善。
針對上述對傳統分科課程的批評，學者紛紛主張課程統整。其支持的理由如下[4]:
（一）呼應了近年來的人腦研究發現。人在學習時是多向度的，不只是就單一學科內容進行知識的養成，而統整型式的知識易於人腦吸收。
（二）解決現實生活中的問題，通常不能只靠單一學科的知識。
（三）後現代思想裏，許多學者提出知識應打破過往的邊界。課程統整不只是重新安排學科順序或內容，同時會要考量到學習的本質與目的。
本次修訂之九年一貫課程，係以「課程綱要」代替「課程標準」，藉以降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主性。其實，九年一貫的理念早在民國五十七年的「九年國民教育實施條例」中提出，其第二條明確界定國民教育分為二階段：前六年為國民小學，後三年為國民中學，第八條則宣示九年國民教育的重要原則為：國民教育之課程採九年一貫制和國民中學之教育在繼續國民小學之基礎；繼而陸續地在民國六十八年「國民教育法」、民國七十一年「國民教育法施行細則」…等教育法條中出現，在八十五年的「教育改革總諮議報告書」中提出「革新課程與教學」的具體建議，八十七年九月完成了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並訂於九十學年度全面實施。
參、
新舊課程的比較
詩經註疏：「教護課程，必君子監之，乃得依法制。」此乃最早出現「課程」之書，凡依一定步驟來授與學生事物經驗，而可以試驗稽核的，均可稱作課程。課程是教與學的核心，改進教育首先就要思考改進課程。課程如何組織，依教學理念、教學目標的不同，而有所不同。
傳統以分科知識為課程架構的依據，學校教育以知識為內容、知識的獲得為目標；九年一貫課程則強調學生基本能力的培養，重視學科間的知識體系，實施課程統整。茲將本次修訂之課程綱要與八十二年、八十三年公佈之國民小學國民中學課程標準列表比較如下[5]：
九年一貫課程綱要與82、83年公佈之國民小學、國民中學課程標準之比較
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國民中小學九年一貫課程綱要 |
82、83年公佈之國民小學、國民中學課程標準 |
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知識的觀點 |
使學生或的有意義的個人知識，協助其從經驗中建構知識 |
傳統累積的公共知識，由教師傳遞知識給學生 |
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課程設計焦點 |
國中、小課程綱要一貫設計 教學：透過活動安排，使學生體驗世界 |
國中、小分開訂定課程標準 教學：透過不同學科傳授知識 |
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目的 |
培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。 |
國民小學：
以生活教育及品德教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民。 |
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教師角色 |
學習的促進者、引導者、共學者 |
知識的擁有者、傳遞者 |
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學生角色 |
透過經驗創造個人知識 |
公共知識的接受者 |
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基本能力 |
瞭解自我與發展潛能、.欣賞、表現與創造、.生涯規劃與終身學習、.表達、溝通與分享、.尊重、關懷與團隊合作、文化學習與國際瞭解、.規劃、組織與實踐、.運用科技與資訊、
主動探索與研究、獨立思考與解決問題 |
未訂定 |
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教學節數 |
教學總節數類別：(在校總時間) |
國民小學：
未區分總節數類別，但各校得視實際需要，在各年級至少增設一節，為彈性應用時間。 |
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學習領域
教學科目 |
七大學習領域：
語文(本國語文、英語、閩南語、客家語、原住民語言)、健康與體育、社會、藝術、數學、自然與科技、綜合活動。
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國民小學教學科目：(11科) |
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學校課程審查與規劃組織 |
各校應成立「課程發展委員會」及「各學習領域課程小組」，從事學校本位課程發展，並由課程發展委員會審查、決定全校各學習領域課程計畫及相關實施內容。
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未定訂 |
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教材選用 |
1.教科書非唯一教材來源。 |
1.國民中小學以課程標準中規定之各學科教科書為主。 |
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教學實施 |
得打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學。 |
未訂定 |
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英語教學 |
從國民小學五年級起開始實施。 |
從國民中學一年級起開始實施。 |
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學力指標 |
訂定學力及能力指標 |
未訂定 |
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重大議題之融入 |
教科書內容除了包含學科知識與技能之外，也要能反應當前社會關注的主要議題，例如資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育等。 |
未特別提及
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（資料來源：國民中小學九年一貫課程與教學網）
學校課程分為基礎科目和跨科目的課程，學科基本知識容易分科實施教學，以教導基本知識和技能；關鍵能力、學以致用能力的培養宜採統整課程教學，以提供真實、複雜、統整、團隊合作、學以致用的學習機會[6]。故課程應統整或分科，實無一定論，端視課程內容與其所要達成的教學目標而定。
肆、
九年一貫課程的再思考
一、
哲學及理論基礎的再思考
從九年一貫課程總綱所揭示的十項基本能力來看，我們所要了解的是：這些基本能力
是從何而來的？為何是國民教育必須培養的基本能力？其背後的哲學思想或理論依據為何？
這十項基本能力之間，以及這些能力與各學習領域之間，似乎沒有任何理論上或邏輯上的
關係，它們只是平行般的被羅列出來，甚且，這十項基本能力的出列，似乎完全脫離以往
發展心理學、教學心理學或教育心理學理論，尤其是智慧理論（intelligence theory）
，一件如此重大的教改工程，一項影響深遠的教育政策，假使缺乏深厚紮實的哲學思想為根
