淺談家庭背景與教育取得

蘇健華 南華大學社會學所 

走進國中學生基本能力測驗的考場，校門外擠滿了補習班的攤位，發送著「考前衝刺猜題」的傳單，校園內滿滿的考生與陪考家長在大太陽下努力做著自己該做的事，這不禁令人想起我們這個世代中記憶猶新的大學聯考的場合，可是聯考不是已在英明的教育改革者的領導下被廢除了嗎？但這樣的大場面，又算是什麼呢？我們只能說，只要教育的程度與未來的成就無論在實質上抑或是在大眾的心理上具有某重程度的作用，這樣的景象就不太可能會消失。然而，在教育改革者一再宣稱教育擴張可以真正消弭階級的不平等口號下，不斷感覺被欺騙的學生，是否也該隊這樣的宣稱抱持懷疑的態度呢？

社會階層研究關心的焦點往往在於社會階級的如何成層，以及社會階級的流動。然而，職業成就乃是最常被提出的一項指標，職業地位的改變亦即代表社會地位的流動。因此，人們莫不積極努力，藉由各式方法，以取得較高聲望的職業，使得自身能獲得向上流動的機會。然而Blau與Duncan於1967年提出的地位取得模式突顯了教育在職業取得過程中的重要性，各國為了減低社會的不平等，致力於教育機會平等的政策，也使得近年來各國的教育明顯擴張，但情況似乎仍未改善。

法國社會學者Raymond Boudon曾分析西方社會在二次大戰後教育的高度發展為何未能對社會不公平產生影響。在檢驗了幾個歐洲國家的資料並導出模型之後，他得到三項結論：[1]第一，雖然就學率與平均教育水準均有提高，但教育的分配也往上移動，各種社會出身者的教育程度均提高，因此較高社會階級的後代仍具有優勢，他們繼續升學率較高、接受教育年限較長、教育程度較高。第二，隨著新的工作人口的教育程度提高，雇主對大多數職位的教育水準要求也提高，並將最好的職位保留給教育條件最佳者。第三，在教育程度相當的應徵者中，雇主會優先考慮社會出身較高者，而這樣的情況是一種惡性循環，使得較低階層的人無法翻身。

Blau與Duncan於1967年擴充了Duncan與Hodge1963年的地位取得模式，將教育加入家庭出身背景與職業成就之間。家庭出身影響教育機會，教育機會關聯到其後的職業機會這樣的基本模型正式建立。往後關於地位取得模式的研究，也多以此一模型為基礎，依據各學者認定不同重要性的概念，加入不同的變項來進行研究、分析。然而我們若直接這樣的模型以及結果運用於台灣地區會受到質疑，原因乃在於建立此模型的研究地點為美國，而美國是一個文憑主義興盛的國家[2]，台灣則根據江豐富的研究並不是一個以文憑取才的社會[3]。雖然如此，依據人力資本取才的社會，仍然是將教育列為一項重要的徵才指標，也就是說，即使台灣不是一個文憑主義社會，但是為了取得較佳的職業，教育成就的向上爬昇依舊是必須而且是有助益的，而社會中的優勢族群亦將運用其優勢來取得較有利的教育機會。因此Blau與Duncan的模型亦可運用於台灣的研究之中，也就是台灣地區出身背景亦會經由教育來影響到將來的職業地位取得，那麼若是教育取得的機會是不平等的，社會流動的機會就是根本上的不公平。因而，這也難怪在這樣的社會中，教育門檻的跨越與否，是這樣的受到重視，因為只要取得某種學歷，似乎就成了未來進入哪個領域的入場證明。

黃昆輝（1978）根據1976年高中畢業生為樣本進行調查研究，結果發現台灣地區各項家庭背景的學生，其家庭背景因素對於大學聯考的錄取機會影響並不大。依此結論來斷定台灣的大學聯考制度是符合公平原則的。[4]此一推論受到許多的質疑與批評，例如王大修（1983）[5]對於其研究方法的批評、陳寬政（1988）[6]及黃毅志（1990）更是提出截然不同的研究結果，其中陳寬政更是指出父親不識字者，其子女受大專以上教育的比率極低。而黃毅志（1990）則指出，台灣地區上國（初）中、上高中（職）、上大專、得大學畢業以上學歷的機會都相當不平等，主要乃家庭背景的影響太大所致。[7]。然而，會有這樣的歧見，主要來自於整個研究的設計，以及對於研究結果的解讀。也就是說，台灣的大學聯考制度可能是公平的，但是在整個教育的過程之中，所有的學生經由層層篩選，以致於在到達大學聯考之前，所有報考者皆在多次篩選中達到條件相近的情況。因此，單由大學的錄取率與否來分析，實難分析出教育制度之不平等處。另一方面，由於台灣的教育擴張，使得國中學歷的比例大幅提高，也就是為台灣地區的基本學歷；再者，雖然高中與大學聯考相繼取消，但經由林大森（2001）[8]的研究結果顯示，在分流的主要兩階段「國中」與「高中」間，國中階段的教育資源因素，對於其分流有者強烈影響，而此影響也將經由高中階段的分流對於最終成就有著決定性的影響，因此在這些階段間的教育取得問題更是比單一的考試制度來得重要許多。

關於教育取得的相關研究，Sewell等人於1969年之後大量加入社會心理因素來進行討論，其中包含了智力商數、成績、重要他人、教育抱負…等，成為著名的威斯康辛模型（Wisconsin Model），用以補充Blau與Duncan之基本模型的不足之處。除了威斯康辛模型之外，Teachman（1987）[9]提出教育資源的概念，教育資源概念指的是父母提昇家中的物質環境，將能提昇子女的學習動機與成效。其研究的主要假設為：父母的社經地位越高，有越多的能力與動機來提供教育資源，進而提高子女教育成就。此假設除了Teachman自身的研究之外，張善楠與黃毅志（1997）[10]的研究之中亦得到相同的結果：社經地位高的父母，對於孩子的教育期望較高，也能提供較豐富的資源，對學業確實有幫助。

另一方面，關於文化資本的討論也經常被提出討論，關於文化資本的議題，主要以Bourdieu為代表人物。他認為在當今社會裡，以往代間權力、地位不平等之直接傳承已不適用，而採用較為隱密的方式來傳承。Bourdieu認為當今的學校中，上層階級的文化處於主導的地位，出身於上層家庭之學生，由於在家庭社會化中使得他們熟悉學校的主流文化，因而有助於學業成績的提昇與升學之順利。但是事實上中文化資本部分無論是Bourdieu所指之狹義的形式文化資本抑或是廣義的一般性文化資本，在黃毅志、孫清山等學者的研究之中均發覺似乎不具太大的影響力。

綜上所述，以台灣的情況來說，家庭教育資源的提供比文化資本對於教育取得具有較大的影響。關於家庭教育資源的研究，國內學者大多採用家中的教育設備來計數討論（如陳建志）或是加入補習教育（如黃毅志、孫清山）。其中教育設備部分，由於書桌、書櫃以及書架等設備在台灣似乎難以真正區隔家庭階級背景，因此若將其階層區隔的指標訂立趨向嚴格，應當可有更顯著的結果。至於補習方面，Stevenson與Baker（1992）[11]於日本進行的研究中發現，接受補習教育有助於大學的入學機會，上層階級的家庭也確實能得到較多機會接受補習教育，因而有較高的機會進入大學。而黃毅志與孫清山1996年於台灣的研究同樣得到此一結果。

Teachman（1987）之教育資源指的是父母用來促進子女學術技能、動機及導向的人文及物資資源。在台灣，補習教育一直是學生的惡夢，雖然教育主管機關不斷試圖消弭這種現象，校園內的補救教學以及校園外的補習教育都已是求學過程的不爭事實。雖然台灣國中升高中的階段已開始採取免試入學的方式，但由於入學方法改採參考二月25日開辦學力測驗的成績以及在校成績比例制，使得國中生之壓力不降反升，家庭必須承擔的補習壓力更是提昇，而且不一定是每個家庭都能夠負擔得起[12]。免試升學對於補習班的獲利已明顯可見，更使得許多家長必須以貸款的方式支付補習費。

另一方面，在教育學者一在鼓吹書包減量，以及電腦化教育的推廣，學習過程中電腦及網路的使用，已成了當前的趨勢，這點可由許多學校推廣網路教學以及如高雄縣兩年前全面推廣的電子家庭聯絡簿，再加上國中基本學力測驗試題的上網，都一再的顯示出電腦對於現今學生學習歷程中的重要性。雖然推行者認為學校的經費應當能提供每個班級能夠有一部公用電腦，但是在班級學生眾多的情形下，家中無法負擔購買電腦的學生將減弱甚至失去與其他同學的競爭力。

我們都在報章媒體上看到，為了跨入大學的門檻，學生必須負擔昂貴的報名費，但也可能花了大錢卻也槓了大龜，但我們必須想想除了實質上家庭背景可能造成的差異，這些實際上的門檻似乎更是拉大了社會階層中的差異。沒有上萬報名費與旅費，你就不能考大學；家裡沒有錢買電腦，你就不可能在強迫e化的教育中自在學習；沒有錢補習，你就不可能在揠苗助長的教育過程中靠苦讀成長；沒有錢，你又怎麼買得起必須用小拖車才帶得走的參考書呢；家裡沒有錢捐助學校，你就不可能藉由優秀的領導能力來當上幹部，即使學科能力測驗優異亦無法與人一爭高下；最重要的，家裡沒有錢你根本付不起比教育擴張還要來得快的學費擴張。想一想，是否開始懷念起從前只要一千多元報名費的聯考了呢？是否開始懷念起可以用大哥大姊們的舊書無礙學習的日子呢？是否懷念小時候放學之後還有時間回家看著五點的卡通….。或許你會說：沒關係，反正我現在已經不是學生了。那我只能說聲恭喜，但別忘了~~我們正代表著我們下一代的「家庭背景」呢~！！