課程轉化下教育公平性與文化再製理論的對話

袁薏晴(南華大學教社所)

壹、研究動機與問題意識－

電視新聞上演著這次爆發的奧林匹亞競賽弊案，而事件的主角陳家楨卻說[1]：「科展競賽作品要花五、六十萬，奧林匹亞競賽則需要更多錢，這些競賽本身就是有錢有勢的人才能做，…。」，透露出多元方案實施後，「推薦甄選」和「申請入學」由於缺乏客觀的標準，完全黑箱作業，形成一個走後門的空間，有錢有勢成為入學的一大助力。在台灣高舉教育民主改革，打破階級種族藩籬的同時，教育卻仍為少數擁有較多社會資源的人謀利，對於低下階層社會的子女更形成一種無奈的壓迫。我們多數的人相信，經由教育的方法，可以促進社會的流動，讓更多處於社會不利地位的子女，也可以經由自己的努力，達到相較於符應得到一個公平的位置。近年來，台灣的教改聲浪不斷，在一波波要求教育機會均等與開放教育的同時，我們仍舊相信「教育」體制所能帶來的希望與公平，我們仍訴諸教育改革希望能開闢出一個更符合潮流與平等的教育文化。但經由這次的弊案，又提醒了我們教育體制下的階層問題、提醒了教育操弄與公平取得的問題。

在社會演化（social evolution）的過程中，教育一直扮演重要的角色。其扮演的角色究竟是導引社會變遷，或造成社會再製的行動主體，一直是教育社會學傳統主義（traditionalism）和批判主義（criticism）論變的焦點。傳統上教育被認為是克服自然、社會和歷史的障礙，幫助學生發展其作為個人和人類所應擁有的認知、生理、情感、批判和審美的能力，以實現社會平等。依批判主義者的研究，卻發現教育過程中的矛盾與衝突，他們從理論的論證，歷史的描述與統計的分析中，揭露教育的真相實際上是再製社會現存的結構，壓制個人的發展，進而延續社會不平等的現象。[2]

教育的公平性與教育再製的問題一直以來，是學術領域中討論與爭辯的焦點。「功能論」者認為，教育扮演著一個追求「機會均等」或「平等」的角色，給予每一個個體公平競爭的機會，顯然功能論者認同教育具有促進社會流動、改變原生家庭背景的功能。然而「馬克思主義」信服者卻持反對意見，認為教育並不能做為一種促進社會公平的力量。馬克思主義者認為教育基本上只是一個「再製」的過程，不但不能促進階級流動，反倒符應或強化了社會原有階層。這種存在於傳統功能學派與馬克思主義論者之間的論辦，一直是一個教育社會學領域中爭論不休的話題。而台灣社會自民國七十六年解嚴以來，教改體制就不斷朝向自由化、多元化與民主化的方向前進，企圖破除原有的階級藩籬，讓所有的孩子都有均等接受教育的機會。但就在這看似一片民主與平等的教育體制與改革訴求下，卻仍驚爆出此次多元入學管道下的奧林匹亞競賽弊案，也揭露出教育機會公平性與黑箱作業的問題，更像滾雪球一般的滾出更多教育改制下，「貧者愈貧、富者愈富」的社會再製問題，這不禁讓人在面對學理與現實兩相激盪的過程中，引發欲重新批判反省教育公平性與檢視再製的問題。

民國九十年開始實施的「九年一貫課程」，將以往傳統教學中為人所詬病的「標準」模式，轉移至「多元、綱要」的發展理念，注重孩子的個人特質，希望可以破除教育再製論中的迷思、反對任何的知識霸權，主張不同論述的多元與相等的發言空間。此項教育體制上本質的重大變革，期望帶領出學生自我實現能力的培養與重塑一個更為公平與開放的教育機會。

在攻讀研究所的這兩年多來，一直不斷在動搖著我對於教育公平性的體認，所上的訓練給予我們更多檢視教育視野的機會，在諸多相關於教育再製理論與課程的文獻閱讀中，常常波動我醒覺的漣漪，常常在心中反問，究竟教育體制所能提供給我們的是如過去我所信服的教育提供社會流動與機會公平？亦或是，教育不過是階級文化再造的利器？面對此次「九年一貫課程」的重大改革下，面對這樣高喊均等與開放的教育聲浪中，或許我們對於教育體制仍寄予高度的信心，但究竟在這樣「質變」的過程中，是否真可破除以往傳統教育中的積弊？是否真可如綱要中所提的追求多元與開放的體制變革，對於傳統階級文化的再製具有破除與消弭的功能？

貳、教育機會均等

只要對於機會的接近一直是公平的，則針對不同層次的成就給予不同的報酬，那是公平的，而這些報酬導使成功的人攀登到較高層次的機會，那也是公平的[3]。                                                          派深思

派深思主張傾向於教育的功績取向（meritocracy），認為教育體制可以根據個人的成就表現，給予不同的籌賞，站在立足點的平等上，以不同孩子的成就表現與個人努力表現，決定未來的社會位置，這種站在起跑點的平等是認為教育提供了一個相同的機會，重點在於個人的施為。因此，教育也普遍塑造出一個提供社會流動與平等進步的形象，讓人們相信可以藉由教育體制來達到某種程度的機會均等。

結構功能論認為學校不但是社會化的機構，它也擔任著選擇和分配人才的功能。學校教育的篩選機制依據功績主義（meritocracy），係以個人的能力做為依據，讓學生在公平機會的競爭下，被選擇、分配至社會各階層上。因此，學校教育可以突破社會階級的壟斷，開放社會流動的機會，而消除了社會的不平等。相反地，衝突論者指出，學校教育透過「才能」、「功績」促進社會流動只是一種假象，它利用此種假象合法化並再製了既存社會階級間不平等的權力支配關係。學校教育的選擇、分配機制，真正的決定因素是社會既存的不平等分工和地位關係，不是個人的「能力」[4]。

在功績主義（meritocracy）趨勢下，傳統世襲的、或庇蔭的(ascribed)社會地位取得途徑，將漸隱沒，代之而來的是依靠個人秉賦及後天努力，累積各個相對的功績(merits)，從而獲致應有的成就及社會地位。教育歷程扮演著極為重要的中介角色，而提供一個機會均等、公平、公正的教育體制，作為每位學子學習與競賽的起跑點，並在開放、自由、多元的研究學習環境與機會，能讓秉賦不同的各個人依其能力、興趣、以及勤勉程度，達到了自我實現的境地。也就是說，在傳統結構功能論的說法中，教育具有可以把適合其職位的人放經由教育的篩選作用放置到社會中適合的位置，其憑據的是教育體制中成就表現，而這樣的表現全是依照個人的努力與學習效益而來。在這樣的說法中，給予人們努力的希望，認為不管社會中任何階層的子女，在教育的公平體制下，完全得依憑自己的實力，來獲取未來的地位，教育的篩選機制完全是站在個人成就取向上，個人的家庭背景或社會地位對其影響甚微。這就有如派深思所說的[5]：

在〈學校班級好比一個社會系統〉這篇論文裡，派深思認為教育傳授這樣的觀點：由於教育成就差別而來的收入和地位的不公平，是可以接受的；亦即，對那些在教育上表現良好的人給予較高的酬勞，那是合適的。教育因而幫助散佈「機會均等」與「成就」這樣的意識型態。

有些人一向認為，在經濟、政治和道德上，都有良好的理由可以用來促進流動。一個有能力的兒童，雖然他生在下層階級的家庭裡，但在經濟上有理由提昇他在階級制度裡的地位。希望促進流動的人經常認為，教育可以被用來設計一個更公正、更有效率的社會。在這樣的意識型塑下，教育體制提供了社會的希望與穩定進步的動力。華德認為[6]：

在人類心靈未開展前，社會難以預測出才幹者或預知其成員的專長與素質，故無法事先選任各種職務。唯一的要務乃是使機會均等化，使真正的才幹者因各種參與機會而使其天賦得以開展。在此種情形下，社會的不平等乃被排除，社會整體動能亦得以充分釋出。他進一步指出，所謂的機會均等乃指或志成就所需機會的均等。易言之，即教育機會的均等化能增進社會階層流動，合理地形成社會結構，實現社會平等。

因此，教育體制似乎是偏向對於文化不利者提供補償教育方案，以彌補其不足，俾符合功績社會公平競爭的精神。根據上述功能論的觀點認為，只要提供個人的教育機會是均等的，其後所形成的教育成就的不均等，應該歸因於個人的智力與努力的差異。換句話說，一個公平的社會，教育機會是均等的提供給所有的兒童，至於個人財富與地位的獲得，則賴其努力與智力，而社會階級、種族及性別等因素，應不致產生不均等的現象，因此，人人生而有不同的天賦，個人成就的不均等，成為社會的特色。但是就在這一片型塑的教育機會均等的形象中，學校原本被期待為機會均等的機制，好讓人們在這條管道上按自己的才能(talent)與努力(efforts)來成就自己；黃庭康在〈艾波爾《教育與權力》導讀〉中，談到[7]：「二次大戰後的三十年，西方的社會學基本上被結構功能學派所壟斷。功能學派的學者認為教育作為社會整體的一部份，它所發揮的功能比然是對社會整體有利的。這種觀點對社會的分化、利益衝突、及剝削等視若無睹。」；迄今為止，我國有關教育機會均等的主要研究[8]：「學生的學業成就與家庭背景有關，家庭背景（含主觀與客觀因素）愈佳者，其學業成就就有愈高之現象；此種情形即使在義務教育階段亦存。同時也有研究指出，不但個人本身的特質（含智商與能力）會影響其教育成就，而且家庭背景主觀因素話家庭文化因素對個人成就的影響，往往要大於客觀因素的影響。」。換言之，學校是否恰如其份地扮演此角色卻是頗受爭議的，問題包括何種學校制度才能提供真正的機會均等？機會均等是法律上規定所有學生都有權力進入相同學校，還是協助除去弱勢學生的障礙？然而「馬克思主義」者卻持反對意見，認為教育並不能做為一種促進社會公平的力量。馬克思主義者認為教育基本上只是一個「再製」的過程，不但不能促進階級流動，反倒符應或強化了社會原有階層。

參、再製理論的辯駁

「再製」一辭係指社會階級運用各種文化與經濟資源，以維繫自己世代地位的現象或過程（Bliton et al., 1987）[9]。再製理論（reproduction theory）是教育社會學中相當重要的一項理論，其發展可朔源自馬克斯（Karl Marx）的社會理論，再製理論一直以來是教育社會學界討論與批判學校教育的不合理、反省學校教育已淪為階級複製的經濟、權力、文化以及意識型態的再製工具。

包爾斯和金提斯認為學校教育的功績主義，藉著一套表面上公平客觀的選擇機制，將個人分配到不平等的經濟制度上，且使個人相信此種透過教育客觀選擇而來的經濟不平等是可欲的、可接受的，是一種機會上的平等。[10]

Bowles和Gintis著重於以經濟層面來分析學校系統變遷與運作的過程，認為學校是透過表面上的公平與功績表像來合法化其不平等，根據Bowles的說法[11]：「雖然政治權力的不平等分配使教育中的不平等得以維持，但最主要的原因仍在於階級結構本身以及資本主義社會的階級次文化中，因此，不平等的教育是根植於階級結構的，而不平等的教育則使這種階級結構合法化得以再製。」，而學校的教育結構主要是為了適應資本家對勞動力的需求及扮演著加強社會制約的一個機構。但由於這種經濟再製的說法，過於簡略而其「決定論」的色彩也過於濃厚，Bowles在其「不平等的教育與社會分工的再製」指出，群眾教育的興起是由於[12]：

（1）誤導學生認為政府出於善意：學校不但引導學生接受紀律、守時以及接受家庭之外的權威，同時讓學生誤以為政府是出於善意地在協助他們適應社會的勞動分工。

（2）製造教育開放的假象：製造學校教育是對所有人開放的假象，並強調每個人在社會勞動分工中的地位是靠其努力和才幹決定的。如未能達成此目的就透過課程來灌輸資產階級的意識型態。

（3）教育擴張具有強制性：初等教務擴張主要是為了適應工業化以及對外來勞動力進行社會制約的需要，雖然有些勞工運動提出自由教育的要求，但卻不能掩蓋教育擴張的強制性質。

（4）誤認教育符合社會化需求：經濟發展提出新的社會化需求，雇主要求工人更順從和守時。由於工作的複雜性增加，雇主也開始尋找中階管理人員，許多人便將學校教育看成是提供新社會化需求的途徑。

（5）教育階層化現象加劇：在迅速擴展的教育體制中，滋長出階級階層化系統，有錢人的子弟進入私立學校就讀，工人子弟則提早離開學校。

（6）課程分流反應社會階層：為了因應進步主義的觀點（教育適應每個兒童之需要），職業學校和職業教育也發展了，學術課程則留給大學生。由此可見進步主義也反映著社會階級結構是無法改變的事實。

（7）教育符應勞動階級關係：由於教育階層化與勞動力階層化齊頭並進，個人收入、地位和自主權大多是依其在勞動關係中之等級而決定，而各種職位有與教育文憑有關，正因為教育和技能對社會階層制度作用頗大，因此使得學校在階級結構的再製和合法上扮演著重要的角色。

可見依據Bowles的看法，美國公共教育所要實施的目標，乃是為資產階級服務的；而後來的P.Bourdieu和B.Bernstein加以修正，認為教育符應的不應單純的類推為經濟因素、政治、文化，尤其是文化這種「人的資本」，語言和文字象徵系統的不同，因其不均等的分配而產生具有社會控制的特性，社會擁有較豐富資源的這些人會將其文化優勢反映在社會生活中，藉由這種世代相傳的一般文化背景、知識、性情及技能得「文化資本」再製於下一代的身上。文化再製理論主要是以法國學者Bourdieu的理論為代表。

（一）P.Bourdieu

    教學中的交際作用不同於其他作用，它本身是文化能力的功能，也是與接受者從家庭教養中所獲得的文化修養一致的，也是與接收者從家庭教養所獲得的文化修養相一致的，也和據其進行的這種傳播的語言模式和文化模式相近[13]。

教育體制在各階段和各階層中更完善地在至出文化資本的分配結構，因為教育體制所傳播的文化與占統治地位的文化更接近，教育體制所借助進行反覆灌輸的模式也就更少地從家庭進行反覆灌輸的模式中脫離出來[14]。

因此，在階級再製的過程中，Bourdieu認為社會階級結構的再製透過教育系統以客觀中立的外觀，合法輸送不平等的文化資本，透過世代間之傳遞，同時在社會大眾承認與誤認的交錯過程之下，延續社會不平等的結構。制度化的學校機構，是一種文化再製的工具，而且具有相當程度的中產階級取向。也就是說，每個家庭都會傳遞其文化資本給子女，文化資本的形成與習得是在家庭中奠定基礎。由於學校教育傳授的文化，較接近於支配階級的文化，因此，在中產階級家庭中成長的兒童，他們在學校所要學習的文化，即是他們在家中已經熟悉的文化。在其擁有的文化資本的接近下，使他們在學校教育過程處於一種較有利的地位。文化不利階級的子女，由於缺乏接近的文化資本，在學校教育中容易遭受挫折和失敗，處於不利的地位。

Bourdieu的兩個基本結論，第一是教育有助於維持並合法化一種不平等的、階級劃分的社會；第二是如果教育被假定為一種傳遞觀念與知識的制度，那麼它並不是成功的。他達成這兩個結論的步驟可以在下面這些論述裡發現[15]：

（1）          有些兒童在教育上比其他兒童進步的更好

（2）          教育上的進步強烈地被兒童得自其家庭的文化所影響

（3）          在支配階級中的家庭給予他們的兒童「文化資本」，使他們在教育上的以做得更好

（4）          教育的文化類似於支配階級的文化

（5）          支配階級的文化界定被用來標示學生是好是壞的標準

（6）          教育並不明確地教導他所要考得

（7）          因為教育合法化支配階級的權力與文化，故被認為具有不受外在干擾之顯而易見的自主

以Bourdieu的說法主要是強調教育系統透過文化資本在階級之間分配結構的再製，學校教育判斷學生的標準是由支配階級的文化所給予的，且由教育制度做某種程度的修正。另外，在支配階級的文化裡長大的兒童，明顯地在教育上是有利的；他們一直被給予「文化的資本」，使他們能夠用它來獲取資格。

布爾迪厄的再製理論重點在於檢視教育系統在文化資本輸送的角色。他認為學校教育的課程內容與組織、學生的選擇與淘汰、考試與文憑的授與均有利於原本擁有豐富文化資本的宰制階級[16]。

總之，社會中存在著文化資本上的不平等，而教育卻能將此不平等延伸。「以布爾迪厄的觀點，學校教育行動在社會文化再製過程中的重要性。學校教育行動再製支配文化，也因而有助於再製權力關係結構。而在一社會形構中，其支配的教育系統獨占合法的象徵暴力時，學校教育行動做為主要再製機制的地位益為重要。」[17]，也就是說，學校透過教育的課程內容與篩選機制，增進原先具有文化特權學生的能力，並逐步排除一些文化資本與宰制階級顯著不利的學生，因為表面上教育制度係以客觀的測驗過程來篩選學生，其教育成就是依個人差異而定，學校教育也往往得以客觀、中立的面貌，掩飾其再製的功能，而其再製乃是根植於背後原生家庭所擁有的文化資本。「僥倖成功的文化不利兒童，通常會體會到學校是以菁英階層的文化習尚，尤其是以所謂有教養者（well-educated）的藝文主義（dilettantism）來評量學習成就。於是，他們就勤奮苦學、枯索肌腸、拘泥小節地學習菁英文化的風格，以彌補其不足，但其結果是自暴其短。教師給予的評價反而是「拘謹用功」（pedantic plodder）、「拘泥形式」等用語，這又與菁英文化講究彈性、優雅、閒逸的風格不相容。尤其是口試時，教師常從學生衣著正確、語言流利、舉止高尚等與學術內容無關的標準，來評價學生。」[18]，因此，當極為少數屬於文化不利家庭中生長的孩子，就算可以獲致成功的機會，其所學習的習性（habitus）也不如一般文化資本豐厚家庭所生長的孩子，社會組織中的習性將反應到個人的社會位置並藉由教育的機制過程再製之。

（二）B.Bernstein

伯因斯坦（Bernstein）以符碼（codes）為階級關係的中心，權力分配與社會控制的原則在社會結構下被轉譯成若干的符碼，使一些想要被再製的意識型態被傳遞到所有的主體中。學校是社會結構中的一部份，自然也會產生一些教育符碼，使權威和權利傳遞到學校教育中的所有層面，影響教育知識的組織、傳遞和評鑑，而主要的教育符碼包括「聚集符碼」（collection codes）和「統整符碼」（integrated codes），要說明它們的意義必須使用「分類」（classification）與「架構」（framing）的概念[19]。

Bernstein的研究，主要是討論中產階級家庭的孩子在語言形式的表達和中低勞工階層的孩子是有區別的。Bernstein認為，中上階層的家庭，語說型式(form of speech)傾向於精緻型符碼(elaborated code)，中低階層的家庭，語說型式傾向於限制型符碼(restricted code)。精緻型語說型式使用者能夠了解使用限制型語說型式者所無法了解之各種經驗間的關係，還能使人們明確地表達自己的意思。學校教育所用的語說型式偏向於中上階級所熟悉的精緻形符碼，使得中上階層學童在入學之前就已經具備精緻型符碼的語說型式，因而在教育成功方面，較中低階層學童處於較佳的地位。中上階級由於其子女所接受的語言訓練形式越佳，其子女向上流動的機會也越多；文化不利地位的子女其被淘汰的機會也越高。

根據Bernstein的說法，分類原則以疆界維持之方式，維持自己類別之特殊性，建立自己類別之意見，排斥他種意見之滲入。架構原則是在類別疆界限度內，規範類別內的社會關係原則和溝通原則，建立社會控制方式，將類別意見與訊息予以再製永存[20]。

而「分類」指的是內容之間邊界維持的程度，它著重在課程範疇之間的界線，強的分類造成課程的傳統科目之間偶較高程度的區分與孤立，弱的分類是指課程較為統整，科目之間的邊界較為模糊。「架構」使指有關溝通的角色之控制的位置，它說明了師生對於在教育關係中所傳遞和接受的知識之選擇、組織、速度和時間的控制程度，強的架構造成師生之間較強的限制，而弱的架構則較為自由。另外，伴隨著文化資本與權力的結合，宰制階級的意識型態成為價值的尺度，凡符合宰制階級之文化與價值的知識，即取得優先的地位，成為合法的課程，其他類型的知識則不受重視。

教科書反過來有潛移默化地傳播了集體代碼的思想方式，因為他慨括了強階層化和強分類。教科書要求之事要依據明確規定的進程來安排，那是一種製造出競爭關係的無聲手段。這樣，接受教科書的社會化，是邁向接受有關集體代碼社會化的重要階段。集體代碼越明確，也就是說階層化與分類越強，就越強調早期的閱讀和寫作。中產階級兒童未這一強調作了準備，而勞動階級的兒童則不然[21]

因此，課程藉由界線之間的明顯區分，造成知識的不連貫與分立；學校再經由極權的思想控制，以進行階級之間的再製。總之，根據文化再製論的說法，教育機制有再製與延續階級文化資本的功能，甚至強化了由家庭所產生的不平等的文化資本的分配結構。

肆、回歸希望－九年一貫課程理論

根據「功能論」的說法，學校教育是提供社會流動與機會均等的最佳場域，也因為這樣的說法，給予社會穩定和希望的力量，讓人們相信可以憑藉自己的努力得到相符應的位置；但若是依照新馬克思主義「再製理論」的觀點，則把教育視為延續文化資本的利器，教育不過是進行再製社會階級的場域，個人未來的成就與學校中學習的表現完全是憑藉著背後所擁有文化資本的多寡而定。Bourdieu文化再製論所直接或間接提示的課程目的有二[22]：

（1）避免文化統整，導致文化發展的遲滯；亦即以異質性的文化內涵，來激盪文化的發展與創新。

（2）特別考慮不利階級學生的需求，充分發揮其潛能，使其能採用課程內容的知識技能。

而根據Michael W.Apple的觀點[23]：「再製理論完全忽視人的主體性，沒有看到他們彼此之間的互動，因此強調文化的另一種形式是生活的（lived）」，生活的文化所包含的非正式價值及規則中介了團體中正式權威的影響，減低了對成員們的直接衝擊，生活的文化也許會導致與再製相衝突的結果，因為它使得不平等社會關係的轉化比較有可能出現。陳國彥（2001）曾指出[24]，「以我國現行九年一貫課程為例，我國課程已漸漸由強分類與強架構往弱分類與弱架構的方向發展，如此才能擺脫文化再製的陰影。」。「九年一貫課程」劃以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，及能進行終身學習之健全國民為主要目標。其規劃內容除重視科目間橫的統整外，亦強調國中與國小縱的銜接，以充分發揮九年一貫課程之精神。國民中小學課程應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。針對現今教育的弊病作變革 ，包括[25]：

（一）反「集權」（或權威）：我國以往課程發展大抵是一種「由上而下」（top-down）的模式。教育部屬於「上游」，主導課程標準修訂，成員以行政人員、學科專家為主體，而教科書更是以此標準為準則。國立編譯館成為「中游」重工業（國定本），學校則成為下游「廠商」。然而世紀末的反權威、「離中化 」（de-centralized），卻對此模式加以解構，先是教科書「審定本」的呼籲，以打破國立編譯館的寡頭壟斷及「球員兼裁判」的角色混亂，而對「課程標準」，提議以「課程綱要」或「課程指導要領」取而代之。同時也對「學校本位課程發展」予以肯定。

（二）反「知識本位」（或專業）：五十多年來，「學科本位」反映在課程標準中是相當明顯的，隨著學術的快速分化，中小學課程的學科數不斷增加，而學生書包的重量也隨之加重。學生作業的數量，考試的次數也「水漲船高」，因此上學變成了沈重的負擔。應該學習的知識增加了，但卻與日常生活愈來愈疏離。知識反成了心靈宰制的工具。而世紀末的「反知主義」（anti-intellectualism）卻道出了經驗及情意世界的重要….。

（三）反「精英」導向：在民主社會中，教育的主體是全體受教者，每位學習者都應獲得其適性發展的機會。然而多年來，在教育過程中，或是學習內容中，卻反映出「精英」的導向，課程內容或課程類型（合科或分科）表現出階級利益，此已得到學術研究的證實（如B.Bernstein的研究）。在教改諮議報告書中提出「帶好每位學生」，正是此一時代精神的例證，課程應提供給每位學生充分發展的機會，及適應社會所需的基本能力，而不是少數精英獲利的特權。

（四）挑戰老師角色的定位

在過去中央包辦學校課程的體制裡，教師只是被動的課程執行者，只要按照教育部統一規定的科目表和教科書和來教學，只要教授完教科書上的材料，就算盡責了事，所謂的明星教師則大多是訓練考試和升學的高手。至於學校和社區之間，則被高聳的圍牆隔成牆裡和牆外兩個世界；教師同儕之間，除了學生考試成績和升學率的相互競爭之外，少有專業的互動。基於實施九年一貫課程的需要，教師必須調整其角色。

（五）促進學校與外界資源互動

在過去的學校課程中，所有的知識都是由書本傳遞，當這些知識要在社會上實地應用時，往往有只有紙上談兵，盡是記憶背誦，無法實地派上用場，因此一切的知識就得要從新由自己摸索建構，對於個人而言，是一種人力資源的浪費，花二十年甚至更長時間接受學校教育，就只有侷限在學校的體制中才能運用自如。近年來，學校積極推動走入社區的活動，想要轉換學校「知識象牙塔」的封閉形象。當學校教育與外在資源產生互動，與事實的連結性就大大增加，教育的實質功能必能發揮。

九年一貫提出的重大改革，完全是針對舊有學校教育體制中的積弊，進行根除的改革行動，課程結構漸漸由學校、國家機器的控制與強分類之下，擺脫文化資本家庭的資源再製，以開放、多元、尊重各式文化的教育體制，取代過去壟斷與極權的教育制度；另外，企圖打破學科之間的界線，將過去零碎與不連貫的知識灌輸，轉化為統整與合科的教學型態與課程架構，小學生學習的內容整合成七大學習領域，頒行課程綱要讓各類領域學門有更大的發揮空間，與融合生活化的學習、配合資訊時代的科技教學。此一綱要不僅揭示課程決定權的下放、宣誓了「學校本位」課程發展階段的到來，同時更提到對課程結構、教學形態及評量方式的重大改變。傳統的課程設計乃以學科本位為基礎，但在九年一貫課程中反對任何的知識霸權，主張不同論述應有相等的發言機會，因此如邊緣、文化不利、局部的鄉土論述、女性論述、原住民文化均應得以耀升知識的舞台。在後現在的理論中，認為一種統治話語來統攝所有教育內容的認識論在後現代社會是站不住腳的，後現代教育的知識任務應該轉向尋求差異、維護差異、打破原有的知識結構與一致性，用謬推的方式去發現新的思想和觀念。

黃嘉雄認為[26]：「從事教育改革，以轉化不平等的社會結構也就有可能。課程經驗是教育的核心範疇，故從事課程改革來促進合理社會結構的轉化也就是可能的。」。統整型課程一方面較能使學生獲得完整的學習經驗；另一方面具有跨越疆界的潛在功能，故對社會結構的轉化較有正面意義。教育也不再只是狹義的教育，它最重要的功能應該是充分發展不同文化脈絡下每個人的潛能，「求異而不求同」。根據黃嘉雄的說法[27]：「文化再製論則認為學生所承繼其社會背景的文化經驗，對其學習是否成功影響甚鉅。因此，教學是須特別參考學生所屬群體的文化屬性。」，換言之，教材的編制需根據學生的文化屬性，在此種教育體制的改革下，對於原生家庭所承繼的文化資本對於學生在教育體制中所造成的影響，將可以進行破除的作用。

    在此次九年一貫課程典範的「質變」教育改革制度中，可以說是對於長久積弊的傳統教育體制下的一種反動與反省，也是符應未來社會需要的目的前進。但這一切的訴求聲中，目前已經推行的一年級九年一貫課程中，卻聽見了許多第一線教育工作者無奈的心聲，也有許多行政體制施行者對於此項政策的諸多抱怨，大多認為政府在配套措施未致完善的同時，匆促草擬的課程綱要，也諸多宣示性的用語，上面的政策頒行下來，卻讓下面的執行者摸不著頭緒，無所是從，許多教育工作者對於整體的課程精神與立意不甚明白，貿然施行的結果，造成一個上有政策、下有對策的荒謬景象。也許一開始九年一冠是再諸多期盼下真正考慮到傳統教學的缺失與企圖改進與創造一個較為均等的教育機會所構思的典範，但在這政策未明與匆促施行的結果下，形成了一個荒腔走板的應付措施，就在諸多研究文獻與教師進修中，也多宣示性的口號，讓教育工作者對於這一切的無所適從，在在表現於學生的教學中。更重要的是，目前的這一群受教者其過去所受的教育訓練也是在傳統積弊下的產物，因此，要這些已經受到思想僵化的執教者去符應九年一貫中所訴求的開放與多元均等的精神，要擺脫過去所受的訓練，創發出教育體制的平等新局，其實是存在著諸多困難性的。再加上，考試篩選體制的無法配合與文憑升學心態的無法破除，多顯示出擁有較多文化資本的子女，似乎更能符合社會的期待，其父母對於教育的用心更反映出子女對於追求教育有更多的機會與資本。而有在許多的教師抱怨聲中，顯示施行九年一貫的課程下，卻使得學生學習能力不如以往，大幅降低。如果，果真如此，九年一貫在一片民主均等的呼聲中，對於傳統積弊的問題不但無法解決，似乎更加強了原有的資本再製。或許是因為施行一年時間過短，成效並不易顯現？或許是政策立意雖好，執行者卻施行不利？或許是九年一貫教育體制中仍存在許多問題？韋伯曾經認為人的理性有兩種，具體理性（Substantive rationality）強調追求的目的；工具理性（Instrumented rationality）著重應該用什麼樣的手段技巧，這也是現代社會的最大問題。如果教育的問題愈來愈關心技術性的問題，而不問我們的孩子需要什麼樣的教育，從來不去討論應如何使用技術，未來將帶來相當大的危機！