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教育、階級複製與數位差距

石淑慧  南華大學教社所　

一、階層與階級的形成

孟子騰文公上：「物之不齊，物之性也」﹔國父也說過「不患寡而患不均」。從歷史事實來看，「社會不均」是普遍存在於人類社會的現象，此現象不僅表現在政治層面、所得收入、種族差異、社會地位，甚至連日常生活中也所在多有。涂爾幹定義「社會不均」為那些造成個人無法依自己的智力與才能去獲取成就的種種因素。

        「社會不均」的現象造成了所謂的「社會階層」，不同社會等級或層級會經由社會階層化的過程而形成。「社會階層化」是指依據某些指標或屬性，將社會區分為若干高低不同等級或層級的歷程與現象。「社會階層」的產生，不同學派有不同的論述，可以概分為功能論(functionalism)取向的「社會階層論」與馬克思主義(Marxism)取向的「社會階級論」。

功能論取向的「社會階層論」者認為社會階層的形成隱含於社會分化的過程，是不可避免的現象。由於社會資源與財貨，例如：權利、財產、聲望等是有限的，人類因競爭與合作而產生功能性分化，同時因持續性的協調與從屬關係，而形成等級分化，等級分化造成了對社會財貨控制力的不同，進而影響報酬分配的不均。也就是說，愈接近權力核心者，愈能充分利用周圍的資源而獲得更高的報酬，如此而產生社會階層。

至於馬克思主義取向的「社會階級理論」，馬克思認為階級不能僅由所得來源或是社會分工而形成，必須是因生產關係而決定。一個人在生產關係中所具有的位置，就是一種階級情境（class situation），而具有相同階級情境的人會產生共同的生活方式。基本上，馬克思以生產工具的有無，將階級二分為「支配階級」與「被支配階級」，同時又以生產關係的不相配合、階級利益與階級意識來說明階級形成與鬥爭衝突。馬克思主義取向的「衝突論（conflict theories）」者認為，社會之所以形成社會階層化，是因為權力與利益分配的結果─權力與利益是社會的稀有資產，擁有它們的人便能位居社會的高階層；階層化的結果不是人類社會分工的需要，而是人類社會領導統治的事實。因此就「社會階級理論」而言，社會不均是由生產關係所決定，而生產關係的決定，又是由生產工具的擁有與否來決定。因此在既有的生產關係之下，經由利害的對立、階級意識的發生而形成了社會階級。階級的傳遞有兩種方式，一是使生產的社會關係裡階級結構合法化，並使之維持長久不變；其次是高階級背景的後代可根據世襲以獲得較豐富的資源，而繼續處在高階級團體裡，使得階級得以世代相傳。

不同社會階層的成員在社會之中，享有不同的社會聲望、權力以及待遇，希望向上流動的心理促使彼此間相互競爭，使得社會成員的社會階層產生變動的情形，稱之為「社會流動（social mobility）」。社會流動有三項重要的功能，第一是志向與成就的激勵，Blau & Duncan[1]認為個人社會地位的獲得、所處社會階層的改變、個人的努力程度與成就高低，比歸屬地位（ascribed status）更具重要性；其次是社會階層的重新分配，Musgrove指出要避免社會形成僵硬的階級制度，就必須藉由社會的流動，使階層不斷重分配，否則，社會階層反應的將不是個人成就的高低，而是個人承襲的差異；第三是社會忠誠的維持，也就是維持社會成員對社會制度效忠，使社會秩序得以穩定和諧。可見社會階層間的流動有助於社會的安定，而各階層間的人要如何向更上一層流動？希望促進社會流動的人們認為，教育可以被用來設計一個更公正、更有效率的社會，因為教育資格能決定個人在社會階層制度裡的收入、地位與職位，只要教育機會均等。       

但教育能否和緩社會階層化，在教育社會學家中，「功能論」學者與「馬克思主義」學者各有不同的見解。「功能論」者認為，教育扮演著一個追求「機會均等」或「平等」的角色，給予每一個個體公平競爭的機會，顯然功能論者認同教育具有促進社會流動、改變原生背景的功能。然而「馬克思主義」者卻持反對意見，認為教育並不能做為一種促進社會公平的力量。馬克思主義者認為教育基本上只是一個「再製」的過程，不但不能促進階級流動，反倒符應或強化了社會原有階層。

教育為何成為再製既有社會階層的幫兇？以下就教育與社會階層再製間的關係詳述之。

二、教育與社會階級的再製

馬克思主義將教育視為幫助資本主義「生產關係(relations of production)」之「再製(reproduction)」或維持的過程，或將教育視為「抗拒(resistance)」資本主義制度之需求的一個「場所(site)」。

（一）資本主義制度的再製

馬克思主義主張教育有助於「再製」或維持資本主義的經濟制度，Bowles & Gintis主張教育的功能是經由合法化與社會化而產生的。他們認為：一、「教育」藉著培養「經濟的成功本質上，有賴於擁有能力與適當的教育」之信仰，來將階級結構與不公平合法化﹔二、「教育」藉著創造合適資本主義經濟的能力、資格、觀念與信仰，來教導年輕人，使們準備進入他們在階級支配的、異化的工作世界中的職位，而以「符應原則(the correspondence principle)」為手段達成「教育場所符應了資本主義工作場所」。

（二）社會化與再製

除了語文差異外，「社會化」過程差異亦是階層間學業成就差異的一項因素。「功能論」者Parsons認為教育的最主要功能是社會化，他認為若缺乏有效的社會化機制，那社會的秩序與和諧無異是緣木求魚。Parsons以教育為例，認為教育成就差別會決定一個人未來在社會階層裡的收入、地位與職位，產生新型態的不公平，因而可能使社會趨向於分裂與衝突，此時教育藉著將這種不公平合法化，以幫助消除這種衝突，換句話說，教育傳達出「由於教育成就差別而來的收入與地位之不平等，是可以接受的」的觀點，以社會化的方式進行，讓學童接受。

同樣Bourdieu強調「文化的」過程亦在維持現既存社會結構上的重要性，若是依Bourdieu的生存心態(habitus)說法，對個人生存心態的形成而言，家庭社會化的過程尤為重要，因為家庭是在社會化的過程中給予子女文化的，家庭所處階級也自然會影響子女的社會化型態。因此，子女在其成長的家庭中所經歷的社會化過程，會因家庭所處階層之不同而有差異，因而建立的價值觀與生存心態也就不同，運用在學校生活與面對學校教育時，便有不同之態度與表現。

（三）文化資本與再製

Bourdieu對教育社會學有兩項主要關懷，一是要發現能夠解釋為何結構傾向於再製他們自己的「法則」，其次是要檢視教育如何作為傳遞知識與觀念的一種制度。Bourdieu根據下述的發現：一、支配階級家庭給予其子女「文化資本」，使他們在教育上得以做的更好。二、教育的文化類似於支配階級的文化。三、教育合法化了支配階級的文化，而歸納出兩項結論，首先是教育有助於維持並合法化一種不平等的、階級劃分的社會；其次是如果教育被假定為一種傳遞觀念與知識的制度，那麼它並不是成功的。

所謂「文化資本」，Bourdieu認為具有高級文化教養的多寡，是文化資本的一項衡量指標，例如觀賞戲劇、聽古典音樂、參觀畫廊等。而擁有文化資本的人，將得以在工作中表現出優雅與才能。根據Bourdieu的文化資本理論而言，高社經地位家庭擁有較高程度文化資本的利用情形，階級地位不同，個體所具備的文化資本亦不同，此資本被其用於投資在子女的教育上，因而使其子女獲得教育之利也有所不同。因此，來自較低社經地位家庭的學生，其擁有的文化資本，在與中高階層者相對之下，所呈現的不利現象，將會實際地反映在學習成就與學校經驗的劣勢上。

（四）語說型式與再製

雖不隸屬馬克思主義，當代涂爾幹派學者伯恩斯坦(Bernstein)亦非常注意社會的階級性質以及階級對教育的衝擊。伯恩斯坦認為階級的不同，家庭型態便有異，而出生於較低階級地位家庭的學生，在面對學校教育時會發生相劣勢的現象。中上階層的家庭，語說型式(form of speech)傾向於精緻型符碼(elaborated code)，中低階層的家庭，語說型式傾向於限制型符碼(restricted code)。精緻型語說型式使用者能夠了解使用限制型語說型式者所無法了解之各種經驗間的關係，還能使人們明確地表達自己的意思。學校教育所用的語說型式偏向於中上階級所熟悉的精緻形符碼，使得中上階層學童在入學之前就已經具備精緻型符碼的語說型式，因而在教育成功方面，較中低階層學童處於較佳的地位。相反地，來自中低階層的學生，在學校中面臨語說型式的轉變與適應便顯得不良，因而造成可能的學校教育失敗。

三、學校教育的功與過

前文提到，學校教育的對於促進社會流動的說法，「功能論」者認為，教育扮演著一個追求「機會均等」或「平等」的角色，給予每一個個體公平競爭的機會，顯然功能論者認同教育具有促進社會流動、改變原生背景的功能；「再製」取向的教育社會學理論中，學校教育則成為眾矢之地，馬克思主義者認為教育基本上只是一個「再製」的過程，不但不能促進階級流動，反倒符應或強化了社會原有階層。

基本上「功能論」與「馬克思主義」兩組相互對立的學派，均認同學校教育的「社會化」作用。「功能論」學者強調有效的社會化機制有益於社會的秩序與和諧。例如學者Parsons認為學校教育傳達出「由於教育成就差別而來的收入與地位之不平等，是可以接受的」的合理化觀點，在學校課堂中，以社會化的方式進行，讓學童接受。換句話說，「功能論」學者為了社會的秩序與和諧，期望藉由學校教育的管道，以社會化的方式，將「經由教育成就差異而導致個人未來財富與地位取得之不平等」所帶來的衝突減至最低，亦即使其合理化，讓學童視為理所當然。

（一）資本主義結構的內化

然而馬克思主義學者卻不這麼認為。首先是對於「功能論」學者追求的「社會的秩序與和諧」所提出的疑義，Bowles & Gintis提出「符應原則(the correspondence principle)」，認為「教育場所符應了資本主義工作場所」，他們認為學校教育所促成的「社會的秩序與和諧」，實際上只是在為資本主義經濟的階級支配作嫁，確實「學校教育」灌輸了「經濟的成功本質上，有賴於擁有能力與適當的教育」的信仰，但這種「社會的秩序與和諧」的表面難道不也是隱藏了階級結構與不公平的合法化？不也就是「學校教育」藉著創造合適資本主義經濟的能力、資格、觀念與信仰，來教導年輕人，使他們準備進入他們在階級支配的工作世界中的職位？

（二）學校教育對於起跑點前的無能為力

Parsons認為教育成就差別會決定一個人未來在社會階層裡的收入、地位與職位，產生新型態的不公平，因而可能使社會趨向於分裂與衝突，此時教育藉著將這種不公平合法化，以幫助消除這種衝突，讓人們對於自己未來所處社會階層的定位能合理化於一己既有的教育成就與工作能力。乍看之下似乎相當和諧公平，但對此馬克思主義學者卻提出另一項質疑：「個人未來財富與地位取得之差異並非僅取決於學校教育成就與結果的差異。」根據Bourdieu的文化資本理論而言，高社經地位家庭擁有較高程度文化資本的利用情形，階級地位不同，個體所具備的文化資本亦不同，此資本被其用於投資在子女的教育上，因而使其子女獲得教育之利也有所不同，因此Bourdieu認為支配階級家庭給予其子女「文化資本」，使他們在學校教育成就表現上得以做的更好，同時學校教育又合法化了支配階級的文化。

雖然伯恩斯坦不屬於馬克思主義學者，但從他對於學校教育的研究裡，認為中上階層的家庭，語說型式(form of speech)傾向於精緻型符碼(elaborated code)，中低階層的家庭，語說型式傾向於限制型符碼(restricted code)。而學校教育所用的語說型式又偏向於中上階級所熟悉的精緻形符碼，使得中上階層學童在入學之前就已經具備精緻型符碼的語說型式。換句話說，有許多先天條件的不平等，早在入學前就已經存在學童原生家庭的脈絡中了，加上「學校教育」內容是以「支配階級的文化」為主，使得學校教育在作為社會流動的公平機制過程中，並沒有能力去影響起跑點前的不平等，甚至還進一步將這種基於學童原生家庭環境差異的不平等擴及到學童在校成績表現。筆者認為學校教育在展現促進階級流動的功能時，必須提供學童較高層級與複雜程度的知識與技能，並沒有不妥之處，但是這樣的學校文化卻剛好與支配階級的文化幾乎雷同，就如Bourdieu所說，教育被假定為一種傳遞觀念與知識的制度，那麼它並不是成功的，是故在馬克思主義學者的眼中，教育有助於維持、並合法化一種不平等的、階級劃分的社會。

四、教育與數位差距

綜上所述，學校教育似乎扮演著一項相當矛盾的角色，一方面必須肩負起傳遞學習成就以促進公平社會流動機制的重責大任，另一方面卻又無力平衡學校環境以外的學童原生家庭環境因素，甚至被指責為其作嫁而成為階級複製之幫兇。 

然而在資訊社會裡，學校教育對於「數位差距」能有什麼樣的作用？是否也如同「功能論」所言，即合理化「根據『數位差距』結果決定個人未來進入的社會階層位置」？或者像馬克思主義學者認為的悲觀預言般：「『數位差距』將經由學校教育不斷地階級再製」？是否真的如此？以下就學校教育與數位差距間的關係進行論述。

（一）學校教育增加網路進用機會

關於資訊方面的資源，學校教育所能提供的有「資訊教育」課程、師資與設備。就已分流的高等教育而言，可進一步再區分為「專業的」與「通識的」資訊教育課程、師資與設備；至於尚未分流的中小學，則只以「通識的」資訊教育課程、師資與設備為主。依照市場上商品交易之原則，在學校之外，這些「資訊教育」課程、師資與設備大多就必須透過使用者付費的原則以交換獲得。或許有人認為學校教育學費的交換等同於使用者付費，但一般學校教育除了有教科文預算的編列支持外，相較於一般社會上資訊教育課程、師資與設備的取得算是比較物美價廉的。因此，學校不失為一項廉價的「親近網路」或「獲取資訊能力」，甚至是「消弭數位差距」的主要途徑。

回顧文獻，學校裡資訊教育課程、師資與設備對於數位差距的影響，反映在「網路中輟(internet dropouts)」與「城鄉差距」上。所謂網路中輟是指曾經使用過一段時間的網際網路，但後來因為種種原因而放棄繼續使用網路，有別於從未使用網路的人。Aspden, Philip and James E Katz 於1998年發表”Internet Dropouts in the U.S.A”，研究美國的網路中輟者，結果發現許多網路中輟者因為離開學校而失去了使用網路的地方，所以才不再繼續使用網路[2]。由此可知，學校資訊設備的普及有益於學生接近網際網路的使用。

（二）資訊社會裡的學童原生家庭之「社經背景」、「文化資本」與「語說型式」

1. 社經背景

上文提及，在學校之外，這些「資訊教育」課程、師資與設備的取得，除了工作場所的提供之外，就是一般家庭對於資訊課程、師資與設備的投資了。在討論家庭背景對於數位差距的影響之前，再延續上面對於學校裡資訊教育課程、師資與設備對於數位差距的影響，還有一項「城鄉差距」的牽制。以美國為例，除了富有的學區之外，所有學校在電腦設備及線路設備上仍感不足。富有學區中有94%的學校連上網路，貧窮學區則是84%的學校連上網路，這數據看來似乎差距不大，但若再進一步探討，兩者在學生個人擁有電腦比率、上網機會、上網速度上，則有明顯的差距。富有學區的學生不僅在學校可以上網，回家也可以遨遊網路；貧窮學區學生雖然在校也可以上網，但大部分學生回家後沒有電腦可用[3]。由此看來，來自原生家庭不同社經地位背景的差別，雖不至於立即造成數位差距的強化，但在資訊社會裡，學校教育與學習的方式逐漸數位化，資訊能力的有無也相對地影響到學童的學習。　

2. 文化資本與家庭教育之教養因素

Bourdieu認為教育制度需要一種文化能力，而這又不是他本身所能提供的，這是Bourdieu所謂「文化潛在」的部分，只能從家庭獲得。因此，它有利於來自良好家庭教育者－－即Bourdieu所謂「文化資本」者，結果乃重現目前各社會階級間文化資本的分配結構。而且文化資本與經濟資本之間關係密切，獲有其一者常兼得二者[4]。

所謂「文化資本」，Bourdieu認為具有高級文化教養的多寡，是文化資本的一項衡量指標，例如觀賞戲劇、聽古典音樂、參觀畫廊等。而擁有文化資本的人，將得以在工作中表現出優雅與才能。根據Bourdieu的文化資本理論而言，高社經地位家庭擁有較高程度文化資本的利用情形，階級地位不同，個體所具備的文化資本亦不同，此資本被其用於投資在子女的教育上，因而使其子女獲得教育之利也有所不同。因此，來自較低社經地位家庭的學生，其擁有的文化資本，在與中高階層者相對之下，所呈現的不利現象，將會實際地反映在學習成就與學校經驗的劣勢上[5]。

社會階級決定擔負教育經費能力與提供較佳的物質環境，決定遺傳而使得子女有不同的受教潛能；同時社會階級還可能影響家庭結構、價值取向與教育價值觀念、教養方式以及語言運用來影響教育之認知的、價值的、情感的、態度的有關因素，從而影響到教育的成就，但這並非是必然的。S.Wiseman就「曼徹斯特調查」(Manchester Survey)提出其心得說：「對兒童最具影響的，並非家庭地位而是父母之所為」[6]。林生傳根據其「學生學業成就的社會因素研究」之結果，就社經地位、家庭教育環境因素與學業成就的相關，認為家庭的教育環境因素雖可能是包含於社會階級因素，但也一樣可以獨立於社會階級因素來影響子女學業成就，是故可以說，無論身處何等社會階級，倘若父母能致力於維護家庭結構的合理與完整，建立積極的價值態度，熱心子女的教育與學業，運用合情合理的教養方式，及能創造有利於子女教育與成就的環境[7]。

3. 語說型式

智力層次的高下，主要是來自語言能力的差異，人類自視為具有理性的動物，可以透過理性形成原則，其所仰賴的是抽象的語言能力。語言是人類表達情感、價值、態度、知識的重要工具，也是人類用來創造社會的主要憑藉。對於社會化而言，語言的重要性不言而喻，若無語言與文字的溝通能力，社會化幾乎不可能，換句話說，語文溝通的能力是社會化的先決條件之一[8]。

論及語說型式對於學童學習成就的影響，首推Bernstein。Bernstein認為中上階層的家庭，語說型式(form of speech)傾向於精緻型符碼(elaborated code)，中低階層的家庭，語說型式傾向於限制型符碼(restricted code)。限制型語說型式的特徵是：(1)文法結構簡單，句子不完整；(2)連接詞限於簡單的幾個且不斷重複使用；形容詞、副詞機械呆板的運用；(3)使用的片語較長，停頓的時間較短；(3)符號化的普遍性較低等等。精緻型語說型式的特徵是：(1)文法結構，句法結構正確嚴密；(2)接詞富有變化，對等句子用的多，使句子更為講究；(3)常用既能代表邏輯關係且能指示時空連續性的介系詞；(4)運用新鮮生動的形容詞、副詞、連接詞，極富變化；(5)句子與句子之關係與結構精密講求；(6)善用生動的語言而不陳腔濫調；(7)使用的字彙較多，單字較長；(8)符號化的普遍性較高等等。因此，Bernstein認為語說型式為精緻型符碼的人(1)容許個人自由組織的機會較大；(2)強調變化過程而不把事物看成孤立的存在；(3)便於分析推理；(4)可能用以統整組織經驗在一個較複雜的概念層次之中[9]。也就是說，精緻型語說型式使用者能夠了解使用限制型語說型式者所無法了解之各種經驗間的關係，還能使人們明確地表達自己的意思[10]。

學校教育所用的語說型式偏向於中上階級所熟悉的精緻形符碼，使得中上階層學童在入學之前就已經具備精緻型符碼的語說型式，因而在教育成功方面，較中低階層學童處於較佳的地位。相反地，來自中低階層的學生，在學校中面臨語說型式的轉變與適應便顯得不良，因而造成可能的學校教育失敗[11]。

實證研究方面，Bernstein首先證明兒童說話方式有其階級差異[12]，之後Bernstein又以瑞文氏測驗與彌兒希爾字彙量表測驗英國公學(public school)學生與勞工階級學生的智力，在非語文測驗上相差八至十分，在語文測驗上相差達二三至二四之多[13]；D.Lawton在口語以及書寫語言方面的研究亦獲得證實；P.R.Hawkins研究兩組分屬低階層與中階層的五歲兒童，先給他們看一系列的卡片，然後要求據以說一故事，結果明顯地中階層兒童講的較低階層兒童較明確，內容較獨立[14]；陳建州[15]在比較「小學生接受學校教育初期與多年後，家庭社經地位對國語文成就的作用力變化情形」之實證研究結果後，發現儘管處在不同刺激因素下，小學生的國語文成績在一年級時受家庭社經地位之影響甚大，致六年級時亦然，甚至有增加之趨勢。是故階級的不同，家庭型態便有異，而出生於較低階級地位家庭的學生，在面對學校教育時會發生相對劣勢的現象。

五、結語

由以上Bernstein對於兩種語說型式分析與實證的例子不難看出，在學校教育裡，語說型式顯然與學童的閱讀、分析推理能力、英語學習、數理與邏輯能力有著重要的影響，反映在學童的學業成績上，更有甚之，與學童居住地都市化程度亦有相關性。如果以「語說型式」與「文化資本」的差異來探討「數位差距」的形成，則顯然語文能力與閱讀、分析推理能力、數理與邏輯能力等與能適切處理資訊的能力，亦即「資訊素養」[16]的形成有著高度相關。除此之外，當今西風東漸，以歐美文化為主流的資訊社會通用語言：「英語」的能力，一方面展現在學童父母對於英語的熟稔程度亦影響學童之「語說型式」的內涵；另一方面展現在家庭「文化資本」之投資上，例如學童之學齡前英語之才藝或補習教育等。除此之外的「文化資本」尚包含學童原生家庭之資訊科技師資、設備等投資項目。它所展現出來的差異程度，將更加反映在社會階層化情形與城鄉差距程度上。

不過，目前國內九年一貫課程起跑，英語課程已經納入小學階段正式課程，這個措施是否有助於消弭數位差距的不平等現象，還有待時間的驗證。

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