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戲遊遊戲

翟本瑞(南華大學社會學研究所)

城門城門雞蛋糕，三十六把刀，騎白馬，帶把刀，走進城門滑一跤….

這是小朋友喜歡玩的「傳統」遊戲之一，對白通俗、朗朗上口，筆者孩提時代兒童間玩耍遊戲中的一種。三十年後，看著自己兒女輩，玩著「一二三、木頭人」、「躲貓貓」等兒時遊戲，總有著某種程度的親切感，不但玩法一樣，口白也一模一樣，可見遊戲有其自我傳遞的系統，不藉成年人教導，自發地在兒童間開展其生命。

然而，當筆者讀到某則傳統社會俗諺中，「城門城門幾丈高，三十六丈高…. 」等句子時，心中著實產生相當程度震驚，百年前的遊戲，在台灣地區，因著社會型態改變、口語發音系統的更易，口白產生了變化；「城門城門雞蛋糕，三十六把刀」雖然在意義上沒有傳統口白有系統，但卻能在過去四、五十年來台灣兒童中心產生深遠的影響，在聲音系統中較能符合兒童的期待，所以持續地傳統了很長的一段時間。

遊戲佔據兒童日常生活中很大的比重，「重覆」是兒童遊戲時的一個重要特性。就在不斷重覆遊戲的情節與過程中，兒童學會規則遵守與角色扮演等社會化所需的基本規範。雖然，關於遊戲的理論著眼於不同的社會意義，然而，兒童藉由遊戲習得進入成人世界所需的一些基本價值與規則，則是無庸置疑的。

葛達瑪(H-G.Gadamar)指出，遊戲有其本質，獨立於玩家的個人意識之外，然而，遊戲只有透過遊玩者才能彰顯出其規則來。對真實世界的諸多價值而言，遊戲本身沒有嚴肅的目的，雖則如此，對玩家而言，遊玩本身就是其目的；遊戲只有在玩家於遊玩時失去他自己時才能滿足其目的。玩家遊玩時預設了觀眾的存在，觀眾讓遊戲被客觀化，讓玩家依著遊戲所設定的規則而表現。玩家不認真嚴肅地將遊戲當真，就不可能享受到遊戲的樂趣。遊戲會將遊玩者吸收進遊戲結構之中，於是，所有遊戲中的玩家都是被遊戲在耍玩的。[1]

參與遊戲玩耍的人，必須將他人對遊戲的態度與角色扮演納入考量，才知道如何玩耍；遊戲中，每個情境都有一些不同反應的選擇，每個人也都扮演不同角色，遊戲正就代表了兒童經由自我意識而扮演特定角色，並學習到生活樣式的客觀呈顯。兒童在遊戲客觀的規則中，逐漸發覺玩家和自己都必須客觀遵循既定規則，否則遊戲不成其為遊戲，於是「概化的他人」(generalized other)成為玩家在遊戲中互動的對象，藉此，角色扮演成為兒童在參與遊戲過程中，最重要的社會功能。透過接受角色的程序，兒童習得客觀化規則，並將規則內化到心中，成為社會的一員。[2]在米德(G.H.Mead)看來，人不同於其他動物，就在於人除了動物具有的姿勢(gesture)表達外，還有符號(symbol)使用，能將意義客觀化，成為具有普遍性的集體經驗；社會是建立在這種符號系統所形成的客觀化規則之中，而兒童在玩遊戲的過程中，藉著角色扮演習得客觀規則，就是社會能夠持續穩定化的最重要條件。此外，兒童在遊戲中，反覆學習成人世界中他人角色的扮演方式，這個世界是在他們進入之前就已經存在的，只有透過遊戲過程，兒童藉著角色扮演才能學習如何參與成人世界。[3]

兒童在玩遊戲的過程中，學習規則與角色扮演，遊戲對兒童而言，就好像一齣戲劇的劇本，可以幫助兒童從既有角色與規則扮演中吸收新經驗，然後形成他們自己的經驗。蒙特梭利在《吸收性心智》一書中，言及幼兒的心靈如同一塊海棉，能將所有接觸到的知識納入到其心靈運作程序中；三歲的小孩，在其語言環境中自發地習得語言使用。此外，三歲到學齡前的兒童，從大小孩的操作，以及具體遊戲活動中，自發地學會現實世界中，諸多具體操作程序。收收性心智讓兒童能夠將其所處環境週遭事務吸納進其心靈中，將習慣、風俗、宗教等價值與規則，都牢牢記在兒童心靈之中。然而，這種無意識的心理作用，仍然依循著一定程序發展，在蒙特梭利看來，兒童階段的遊戲活動，就扮演著此一接引的功能，她指出：[4]

如果你觀察一個三歲幼兒，便會發現他總是不停地玩弄著什麼。這意味著，他是在製造某種早先被他的無意識心智收了的東西，並正將之變為有意識的。通過這種外部體驗，他以遊戲的姿態探究著那些自己曾無意識地收的事物和印象。他逐漸成為完全有意識的了，藉助自己的活動而創建著未來的人。….他起先是以遊戲的方式，隨後是通過工作，用自己的雙手，藉助體驗來完成這一切。….他一步一步建構自己的心智，直至擁有了記憶力、理解力和思維能力。

對學齡前的小孩而言，遊戲就是他們最重要的學習活動，他們的世界，是透過反覆操作不同遊戲而被建構出來的。在發展出高階認知與思維能力之前，遊戲是兒童將所有外界刺激與內在思維整理成有意義心靈程序最重要的活動。

兒童在既存的文化中與他人互動，形成個人的知識和記憶；但是由於尚無符號使用，故知識型態有所不同，無法存留嬰兒期經驗（「嬰兒期失憶症」），但這些最初期的經驗與理解，都是促成日後理解的基石。哈佛教育學院的卡德納(H.Gardner)教授指出：[5]

幼兒非常可能是在知道他人也是以相同的方式逐漸形成自我的概念（漸漸了解自己本來就是人類）後，才能漸漸形成自我的概念。簡言之，學齡年紀的兒童所形成的對於生命、心智、和自我的看法，起源於嬰兒時期那有所規範但非常好玩的互動。

卡德納指出，五歲幼童的心智已經充滿了可以運用的劇本，其中有許多在往後數十年間會不斷地被引用到。即令其他的知識建構程序可能會隨著年紀而逐漸消褪，然而，運用劇本的能力卻相當頑強而有力，即使大腦嚴重受損時，人們仍然可以運用童年期習得的劇本來認識世界。年紀所以與智慧劃上等號，是因為年長者的心靈就是豐富的劇本貯存庫。年長者可以適時引用相關劇本，以幫助年輕人處理他們所不太熟悉的事務。我們所謂的智慧，相當程度是包括豐富的劇本，讓人們可以隨時聯想或引用到。在耄耄之年，這些劇本無需參照周遭環境，即可重現。人們藉由遊戲，習得傳統中關於這些智慧劇本的規則，因此可以本於傳統，開展出其創造力來。在幼年時期，許多劇本知識，都以象徵符號或「假裝」、「玩遊戲」的情節來表現，兒童可以一個人自己玩、以小道具辦家家酒，或與同儕、父母一起玩耍。遊戲之外，兒童也在繪畫、白日夢、與睡夢等精神活動中，再度創造出這些事件的某些部分。因此，許多社會的符號遊戲，就是幼兒運用初級符號的一部分，幼兒透過這種機會來進行角色與行為的實驗。當兒童在現假想的遊戲時，他所涉及的心智活動與直接的「第一階」表徵大不相同。這種將某一種物體看成另一種物體的能力，可說是「後設表徵」(meta-represenatation)的一種重要的形式。在假想遊戲中，兒童發展出其他的類型的後設表徵。這些後設表徵的運用，讓兒童認識到他們可以故意劃定某種狀態的事物，好讓玩假想遊戲者希望發生的另外一種狀態出現。想要成功地參與遊戲，兒童必須了解他是在做些什麼（除非了解假想這一回事，否則不可能假想），他也必須知道別人會假裝（否則他會常常被愚弄），此外，他還要清楚假裝之事能被他人和自己所了解（否則旁觀者會將假裝的人視為莫名其妙的怪人）。因此，對兒童而言，遊戲是他們在幼年期必須經歷一個重要的里程碑，藉著參與遊戲的玩耍，兒童的經驗世界不再拘泥於直接的思考，而成為能夠想像的世界。他們能想像與感官理解相反的事物、能以公用的符號型態來進行這種想像的活動，同時還能進一步使這種想像的能力更加精緻化。只有人類，在兒童階段，能夠充分透過遊戲玩耍過程，發展出這種後設表徵的能力來，而這是在其他物種見不到類似的有趣型態。[6]

「遊戲」對兒童認知發展與社會關係的建立，具有深遠意義，這是大家都可以接受的。然而，遊戲只是一個廣義的總稱，兒童所參與的各種不同遊戲，性質顯然有很大的差異，我們是否可以找到一個關於「遊戲」的本質，以便認識到遊戲所以能影響兒童自我形成的作用方式？

一般而言，傳統對「範疇」的討論具有明顯界限，屬於相同範疇中的不同概念具有共同特性，可形成明顯的界限。然而，當我們用「遊戲」來指涉某特定範疇的人類活動時，我們很難找到一個共同特性，可以用來指涉所有遊戲；當我們提及遊戲時，存在我們共通意念中的則是一系列界定明確的共同特性，而不能找出某一共有的本質來。不但如此，這一系列的共同特性沒有確定的界限，只要其範疇能夠擴展，在某些方面與既存遊戲有著某些類似性，就可以引進新的遊戲種類。在維根斯坦看來，因為並非所有遊戲都具有共同特性，「遊戲」並不符合傳統關於範疇的討論模式，諸如競爭、運氣、技巧、娛樂....等不同遊玩態度，都讓遊戲具有不同形態，因此無法用同樣的方式來討論。職是之故，維根斯坦(L.Wittgenstein)認為「遊戲」的範疇是由「家族類似性（同科的相似性）」(family resemblance)使其聯合而成的。[7]在家族類似性中，不同遊戲從某一極端狀況，可以逐漸過渡到另一極端狀況，而所有不的遊戲類型，共同構成了被稱為「遊戲」的範疇。

競爭、運氣、技巧、娛樂、角色扮演、成就感、人際互動、排遣情緒等，都是參與遊戲的重要目的；現實生活中，人們因不同目的而參與不同遊戲，得到不同滿足與效果。依照不同分類方式，我們可以區分出不同的遊戲類型：就運用腦力與技巧的程度而言，可以區分為智慧型與娛樂型；就參與人類而言，可分為個人遊戲及集體遊戲；就遊戲規則設定而言，可以分為既定規則型以及規則建立型等。然而，不論某一遊戲與其他遊戲在表面型態上有多大的差異，經由遊戲所能達到的心理滿足效果都有著某種類似性。唯其如此，我們才會將不同類型的遊戲，都歸在「遊戲」這一大的範疇之下。

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