臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究
王智杰
國立臺東大學文教行政碩士在職專班
c.c.taft@gmail.com
壹、緒論
一、研究背景與動機
面對教育環境的劇變，學校領導者之計畫目標、組織運作、行政決定、意見溝通、領導行為往往維繫著校務發展之運作。不管教育改革的理念、實際措施之方向如何更動，至少到目前為止，大部分的人都同意：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」(林明地，2002)。
研究者任教於國民中學，從實習、代理到考上正式教職，經歷三所學校和四位校長，深刻感受校長不同領導方式會對學校組織產生程度不同的影響。校長有效的領導能達成全體教職員工的正向期望、創造和諧的校園氣氛、凝聚學校向心力，使全體教職員工共同完成教育目標，故其重要性不言而喻，領導理論之探討亦成為教育行政研究中的主流。近年來，轉型領導之研究如雨後春筍般出現，而轉型領導比互易領導、放任領導，有較佳的領導效果(Green,1995)。因此，研究者首先想瞭解目前臺東縣國民中學校長轉型領導之現況。
教師從事教學工作時，對其教學能力的信念，包含教師對於自己能夠影響學生學習，及抗衡外在環境對教學的影響等方面的能力判斷(孫志麟，2003)。教師素質良窳與否，影響著學生的學業表現與長遠的身心發展，不同能力教師在計畫教學及教學過程中與學生的互動、表現會有所差異，這就是教師自我效能差異所在。如何判斷教師素質，並不能主觀評量教師所具備的知能，主要是觀察學生在知識、技能和態度等方面的學習成果，以及學生對學習活動和學習結果的正面感受，能得知教師的表現。因此，研究者欲探討臺東縣國民中學教師自我效能感之現況。
教師除了教學之外，尚須處理學生生活事務、輔導學生課業、以及擔任行政工作，隨著家長教育程度的提高，在少子化現象的衝擊下，家長開始密切關注教師教學表現及其子女在校學習狀況，上述情況往往造成教師相當大的壓力。教師不僅要管理自我情緒，更要調整自我情緒用以因應工作需求時的不同情緒，教師工作可謂勞心又勞力。一般社會文化賦予教師形象即為不能任意表達負面情緒，特別是憤怒，久而久之，教師的情緒往往被壓抑與忽視(魏麗敏、洪福源，2006)，進而導致教師產生更多的情緒勞務負荷。教師勞務情緒工作會影響學生學習學習、教師教學，不能不重視。因此，研究者想探討臺東縣國民中學教師勞務情緒負荷之現況。
綜上所述，本研究以臺東縣各國民中學教師為對象，調查各國民中學教師對校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之知覺現況，並探討不同背景變項教師對其三者的知覺差異，以及校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之間的相關程度。
二、研究目的
基於上述研究背景與動機，研究者期待透過對臺東縣國民中學教師的問卷調查研究，能達到下列的目的：
（一）瞭解臺東縣國民中學「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒勞務負荷」的實際現況。
（二）探討不同背景變項臺東縣國民中學教師對「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒勞務負荷」的知覺差異情形。
(三) 瞭解臺東縣國民中學「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒勞務負荷」的相關程度。
三、研究問題
基於上述之研究動機與目的，本研究將針對下列問題加以探討，分述如下：（一）瞭解臺東縣國民中學「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒
勞務負荷」的實際現況為何？
（二）探討不同背景變項臺東縣國民中學教師在「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒勞務負荷」的知覺表現是否有差異？
(三) 瞭解臺東縣國民中學「校長轉型領導」、「教師自我效能」、「教師情緒勞務
負荷」的相關程度為何？
貳、文獻探討
一、轉型領導之意涵與相關研究
國內外學者對於轉型領導的定義有許多的探討，茲將國內、外學者對於轉型領導的定義整理如表1：
表1國內外學者對轉型領導的定義
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研究者 |
時間 |
定 義 |
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張慶勳 |
1996 |
領導者以前瞻性的遠景及個人的魅力，運用各種激勵的策略，激勵部屬提昇工作動機及工作滿足感，以使部屬更加努力工作的一種領導 |
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吳清山 |
1998 |
組織領導者應用過人之影響力，轉化組織成員之觀念與態度，使其齊心一致，願意為組織最大利益付出心力，進而促使組織的轉型與革新 |
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秦夢群 |
1998 |
轉型領導是指領導者希望將部屬之工作動機提升至自我實現的境界，而非僅限於利益之交換以求自保 |
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濮世緯 |
2003 |
領導者以前瞻的遠景與魅力，訴諸道德理想與授權部屬，同時運用各種激勵策略，以提升部屬工作動機及高層次需求滿足，並帶動成員追求卓越、創新、突破現狀的領導行為 |
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蔡進雄 |
2003 |
領導者藉著個人魅力及建立願景，提升部屬工作態度，以激發部屬對工作更加努力的一種領導 |
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Burns |
1978 |
轉型領導是領導者與部屬相互提升道德與動機至較高層次的歷程 |
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Yukl |
2006 |
轉型領導是指影響組織的成員在態度及假設上產生重大改變，對組織目標或使命建立承諾奉獻 |
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資料來源：本研究整理
綜上所述，研究者認為轉型領導為：「領導者運用過人的影響力，取得成員的尊重與信賴，使成員能感受到領導者具有使命感、自信、幽默風趣、有理念等特質，與成員建立起信任、和諧以及親密的關係，以激發成員對組織認同及提高參與組織活動的意願，藉以激勵大家達成共同願景。」領導者與成員的成長需求是內在的，轉型領導者在展現其領導哲學與價值時，將以個人魅力來吸引成員的認同，領導者必須持有更高層、更積極的理想，使有利於成員願景的塑造、組織文化的提升與理想。
（二）校長轉型領導的構面
蔡進雄(2000)將校長轉型領導的內涵分為建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智。張賜光(2003) 將校長轉型領導的內涵分為魅力影響、建立願景、激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷。陳學賢（2006）將校長轉型領導的內涵分為魅力影響、塑造願景、鼓舞激勵、激發潛能、個別體恤。郝靜宜（2009）則是將轉型領導分為魅力影響、啟發潛能、真誠體恤、激勵動力、建立願景等五個層面來探究。吳明雄（2010）綜合學者對於轉型領導的意涵，歸納分析出魅力影響、個別關懷、智性刺激、願景激勵等四個層面。鄭玉菁（2010）則提出願景塑建、動機激勵、魅力感召、智識啟發、個別關懷等作為校長轉型領導的內涵。
本研究根據上述的定義，將轉型領導行為構面歸納為：「塑造願景」、「魅力影響」、「啟發潛能」、「激勵鼓舞」、「體恤關懷」等五項加以探討，茲說明如下：
1. 塑造願景：校長透過與學校成員的溝通，凝聚共識，鼓舞信心，擬定學校未來的發展計畫，並形塑學校的共同願景。
2. 激勵鼓舞：校長運用有效的領導策略，藉由各種激勵鼓舞的方式，激發學校成員的教學熱忱及工作動機，並有效提升學校成員士氣。
3. 啟發潛能：校長提供部屬有關智能問題導向指引方針，鼓勵部屬解決問題並以創新的思維來分析問題並面對未來。
4. 魅力影響：校長發揮個人獨特的人格特質，在和同事相處時，潛移默化的影響學校成員的行為，進而願意支持校長、配合校長達成工作任務。
5. 體恤關懷：校長主動注意、關心學校成員的個別需求，並提供適當的協助；支持且參與學校的各項活動，或是關心學校成員的健康及家庭狀況。
（三）校長轉型領導相關研究
廖裕月(1998)在校長轉化領導形式與領導效能中，得知：
1.
校長運用轉型領導的程度偏低。
2.
位於鄉村的校長轉型領導行為得分，高於(院)省轄市學校。
3.
小型學校在校長轉型領導的得分高於大型學校。
蔡進雄(2000)在校長轉型領導、互易領導、學校文化與學校效能關係之研究中，認為：
1.
轉型領導與互易領導在我國學校組織上有有其價值性及適用性。
2.
目前國中校長能表現出中上程度的轉型領導及互易領導行為。
3.
男性、年齡50 歲以上、服務年資26 年以上、兼任行政的教師對校長轉型、互易領導的知覺高於女性、年齡較低、年資較淺、未兼職行政的教師。
4.
國中校長轉型領導、互易領導、學校文化與學校效能間均有密切相關。
5.
學校規模越小，校長轉型領導行為愈高。
陳龍彬(2000) 以台灣中部七個縣市八十五所學校的七百位教師為施測對象，分析校長轉型領導、互易領導與教師同僚專業互享學習之研究，研究結果發現：
1.
台灣中部國小校長領導大致能符合轉型領導及互易領導行為。
2.
男性校長領導較符合轉型領導行為，而小型學校校長領導則同時較符合轉型領導及互易領導行為。
3.
校長轉型領導、互易領導與教師同僚專業互享學習具有正向相關。
4.
教師背景變項、學校及校長背景變項與校長轉型領導、互易領導對教師同僚專業互享學習的迴歸預測，以激勵動機層面最具預測力。
郝靜宜(2009)在國立高中職校長轉型領導、學校組織變革與學校效能關係之研究：
1.
國立高中職教育人員對校長轉型領導的知覺屬中上程度，其中以「魅力影響」感受程度較高。
2.
男性、年長、一般大學畢業、兼行政職、資深、服務於大型、都會區、校史悠久學校之教育人員，對校長轉型領導的知覺較高。
3.
校長轉型領導愈積極，國立高中職教育人員知覺學校組織變革愈強。
4.
校長轉型領導愈積極，則學校效能愈佳。
5.
校長轉型領導、學校組織變革對學校效能有顯著的預測力，以組織結構改造最能預測學校效能。
吳明雄(2010)以南投縣國民小學教師為研究對象，分析轉型領導行為與學校效能之間的關係，研究結果發現：
1.
擔任行政工作的教育人員，對校長運用轉型領導行為的知覺顯著高於教師。
2.
男性教育人員對校長運用轉型領導行為有較高的的知覺。
3.
不同職務的國民小學教育人員，對整體校長運用轉型領導行為的知覺有顯著差異。
4.
國民小學教育人員不因教育程度不同，對校長運用轉型領導行為的知覺有顯著差異。
綜合以上有關轉型領導的相關研究，可知有關校長轉型領導的議題，近年來特別受到歡迎，相關的研究不勝枚舉，然而轉型領導影響到的層面亦非常廣泛，從以上的文獻中得知轉型領導與組織變革、學校文化、教師組織承諾、學校效能皆有顯著的正相關。轉型領導能幫助學校老師建立共識，重視教學的目標及產生高程度的投入來完成這些目標，校長的理念會影響老師的教學投入，轉型領導能清晰陳述一種共同的遠景，和成員的價值及需求有關。在邁進二十一世紀的同時，過去的教學領導已不能充分因應多元發展的校園文化與教改趨勢，學校領導者需要有運用轉型領導的能力適應現今的教育環境。本研究擬就校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷加以探討，以臺東縣國民中學的現況深入探討轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之間的關係。
二、教師自我效能之意涵與相關研究
（一）教師自我效能之定義
教師自我效能是教師信念的核心，教師自我效能可視為有效教學的重要指標，是教學成功的要件，更是促進學校革新與教育改革的動力。教師自我效能是由 Bandura 的自我效能理論所衍生的，進而運用於教育領域中，即教師相信其能力或努力對學生成就和學習表現將有正向效果的程度(許永熹，2002)。教師自我效能意義的界定，因學者觀點不同，對教師自我效能的意義也有差別。有關教師自我效能的概念分析，大致可分為三種取向：首先是將教師自我效能視為整體性概念；其次是將教師自我效能視為雙向度的概念；再者是將教師自我效能視為多向度的概念（簡玉琴，2002）。
1. 整體概念的觀點：將教師自我效能界定為：教師知覺到自己的教學影響學生學習表現的程度（孫志麟、江文慈，2001）。
2. 雙向度的觀點：主張教師自我效能是由兩個不同向度所構成的（孫志麟、江文慈，2001）。有關雙向度的觀點，基於立場的不同，亦可從組織角色、控制信念及自我效能三種觀點加以分析（王受榮，民81）。
3. 多向度的觀點：主張教師自我效能的結構可能包括三個或三個以上的向度，向度的分類則依研究者不同的考量而有所差異(簡玉琴，2002)。
綜上所述，可以得知學者們對教師自我效能的定義，大約可區分為二個層面或三個層面來探討教師對於自己教學所影響學生學習差異的一種信念。目前尚無證據顯示何種觀點最適合作為測量教師自我效能的工具，故有待更進一步研究加以分析。研究者將國內外學者專家對教師自我效能感的看法按照上述三種取向之分類加以整理，並提出本研究對於教師自我效能的內涵，說明如下表2：
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研究者 |
時間 |
定 義 |
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孫志麟 |
1991 |
教師從事教學工作時，對自我教學能力的信念，此一信念包括教師對於自我能夠影響學生學習，及抗衡外在環境對教學的影響等方面的 |
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王受榮 |
1992 |
能力判斷 |
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簡玉琴 |
2002 |
教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期 |
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蔡東呈 |
2004 |
教師從事教學工作時，對自我所具備的能力，及其對學生所產生的影響程度之ㄧ種主觀上的評價 |
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沈敏慧 |
2007 |
教師對自我教學能力的信念與知覺，能正面影響學生學習的能力與信念，及能妥善處理學生問題，完成教學責任的認知與判斷 |
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鄭文實 |
2007 |
教師從事教學工作時影響學生學習差異能力的信念 |
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陳坤生 |
2010 |
教師從事教學時，對於本身的教學能力與技巧以及外界環境限制下能夠影響學生的學習程度的知覺信念 |
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資料來源：本研究整理
上表整理出各學者對教師自我效能感的定義，研究者發現教師自我效能感因各學者探討的角度不同，大致上可以分為：整體性概念和雙層面概念。教師自我效能感的整體性概念是指教師本身整體教學能力對學生整體學習成就影響的信念，同時是一項概括性概念。整體來說，整體性概念和雙層面概念不衝突，整體性概念對教師自我效能感作概括性的討論；雙層面概念則是將教師自我效能感做進一步的分類，本研究係採取雙層面的觀點，將教師自我效能分為個人教學自我效能與一般教學自我效能兩個向度。本研究將教師自我效能定義為：指教師在從事教學工作時，對其所具備的能力及其對學生所產生影響程度之主觀評價，包含個人教學自我效能及一般教學自我效能兩方面的知覺。
（二）教師自我效能相關研究
研究者蒐集近年來以教師專業學習社群作為其研究變項之相關文獻，說明如下：
孫志麟(1991)使用調查研究法，以462位國小教師為對象，進行國小教師自我效能及其相關因素之研究，其研究結果發現：
1.
不同性別、學歷、學校規模、班級大小之教師其自我效能無顯著差異。
2.
不同年齡、婚姻狀況、服務年資、職務、任教年級、學校地區之教師自我效能有顯著差異。
3.
教師自尊、個人勝任感及自我概念越高者，對正負面事件看法越樂觀，教學自我效能越高。
王受榮(1992)使用調查研究法，以國中小教師為對象，進行國民中小學教師效能感及其相關因素之研究，研究結果發現是：
1.
國中教師效能感：不因任教年資不同而有所差異外，其他教師背景因素均對效能感有顯著影響。
2.
國小教師效能感：除了不因性別、擔任職務、最高學歷之不同而有顯著差異外；其餘教師個人因素均對效能感有顯著影響
3.
國中小教師效能感：不因任教班級學生數、任教學生性別之不同而有顯著差異外，其餘教室情境因素均有顯著差異。
4.
國中小教師效能感因任教學校、學校規模、同仁關係、行政領導之不同而有顯著差異。
5.
國中小教師效能感不因任教地區的不同而有顯著差異，但在政府施政措施、傳播媒體、社會地位等因素具有顯著差異。
簡玉琴(2002) 使用調查研究法，以國小教師500位為對象，進行教師自我效能與教學效能之關係研究，其研究結果發現：
1.
國民小學整體教師自我效能在中上程度，其中以「個人教學自我效能」向度的得分最高。
2.
國民小學整體教師教學效能在中上程度，其中以「教學評量」向度的得分最高。
3.
國民小學教師自我效能與教學效能間呈顯著的正相關。
4.
低、中、高三組不同教師自我效能的教師在教師教學效能上具有顯著差異；且高分組教師自我效能的教師之得分均顯著優於中、低分組。
5.
不同背景變項中，僅最高學歷、任教年資在教師自我效能上達顯著差異。
6.
不同背景變項中，僅任教年資在教師教學效能上達顯著差異。
鄭文實(2007)使用調查研究法，以406位國小教師為對象，進行國小組織氣氛、教師自我效能感與專業評鑑意願之研究，其研究結果發現：
1.
國小教師知覺之自我效能良好。
2.
國小教師對於自我效能感的知覺程度，不會因性別、年齡、學歷、教學年資、職務及學校的規模、地區、評鑑經驗等不同的背景變項而有所差異。
3.
國小教師的專業評鑑意願與教師自我效能感呈顯著正相關；亦即教師自我效能感愈高，教師的專業評鑑意願也愈高。
4.
國小組織氣氛與教師自我效能感對教師的專業評鑑意願具有預測力。
沈敏慧(2007)使用調查研究法，以496位教師為對象，進行國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度之研究，其研究結果發現：
1.
國小教師自我效能感、學校行政支援與資訊融入教學創新接受度的知覺感受為中上程度。
2.
資深教師及資訊研習次數多的教師其教師自我效能感較高。
3.
教師自我效能感與學校行政支援有顯著正相關。
顏大凱(2009)使用調查研究法，以671位國中教師為對象，進行教師情緒勞務負荷、學校組織氣氛與教師自我效能之研究，其研究結果發現：
1.
顯示國民中學教師的確具有較高的教師自我效能。
2.
不同性別、年齡、服務年資、職位、最高學歷、不同學校規模、位置、歷史的國民中學教師知覺教師自我效能具有顯著差異。
龔麗蘋(2010)使用調查研究法，以617位國中教師為對象，進行教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之研究，其研究結果為：
1.
國中教師知覺教師自我效能屬於中上程度，以個人教學效能層面表現最佳。
2.
不同背景變項的國中教師知覺教師自我效能，以性別、年齡、職稱、學校位置變項有顯著差異。
綜上所述，不同任教階段的教師所知覺的自我效能感現況雖然有所不同，但大部分以中等或中上程度居多。分析整理上述背景變項後發現，教師自我效能會因下列二個因素之不同而有所差異：其一為個人背景變項，包含性別、年齡、教育程度、服務年資、擔任職務等；其二為學校環境變項、包含學校規模、學校所在地等。故本研究將以臺東縣國民中學的現況探討教師背景變項及學校環境變項對教師自我效能之差異，再深入分析轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之間的關係。
三、教師情緒勞務負荷之意涵與相關研究
（一）情緒勞務負荷的定義
情緒勞務一詞最早是A.R.Hochschild於1983年的著作《情緒管理的探索》(The Managed Heart)中所提出，其指出個體為了薪資而致力於情感的管理，以創造出一種大眾可見的臉部與肢體上的展現。A.R.Hochschild同時也用三個簡單的敘述來區別情緒勞務的相關概念。第一，我真正感受如何？所指的是個人內在的真實感受；第二，我應該如何感受？所指的是情感的規則；我嘗試如何感受？也就是個人為遵循情感規則所付出的情感勞動。此後，其它學者也紛紛提出不同的觀點與見解，國內學者亦將情緒勞務譯為情緒勞動、情緒勞務、情緒勞動負荷等，但所指同為一事。自從Hochschild提出情緒勞務負荷一詞之後，情緒勞務負荷便成為許多研究者關注的焦點，且在很多行業中廣泛的被探討，其中包括教育業(陳怡君，2012)。茲將相關學者對於情緒勞務定義整理如下表3所示：
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研究者 |
時間 |
定
義 |
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Hochschild |
1983 |
Hochschild（1983）提出情緒勞務是指改變或管理個人的情緒，使這些情緒在特定的情境、角色或預期的組織行為中是合宜或一致的。 |
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吳宗祐 |
2003 |
主張個人在工作中與人互動時，基於工作考慮，對情緒調節所付出的心力。 |
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張乃文 |
2005 |
於工作中為展現符合期待之印象工作，隱藏或控制個人情緒所造成的情緒工作負荷。 |
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馬庭宇 |
2007 |
於工作中為了展現符合工作的要求，必須投注心力來隱藏、偽裝、調整和控制個人情緒感受。 |
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甘瓊瑤 |
2008 |
在工作中引發或壓抑個人情緒，展現符合組織所期待的角色，以創造溫馨和諧的氣氛，其中努力偽裝以表達合宜情感所付出的心力，而造成的情緒工作負荷。 |
資料來源：本研究整理
研究者綜合上述國內外學者的情緒勞務負荷之定義後，定義情緒勞務負荷為：工作者在與人互動的過程中，為了達到組織目標及要求，管理或調整自己的情緒感受，而表現出適當的表情、行為所付出的心力。
研究者本身任教於國民中學，教師情緒勞務的展現，乃是人與人一種高度互動的過程。教師不僅面對家長或學生展現不同程度的情緒勞務，尚須修飾自身的情緒展現，藉以完成和家長的溝通與學生的學習，故教師擔負情緒勞務的多寡，值得深入探討，因此，本研究欲瞭解臺東縣國民中學教師在情緒勞務的負荷程度。
（二）教學效能的構面
林尚平(2000)參考Hochschild(1983)及Morris與Feldman(1996)所提出的情緒勞務四項構面，並經量化實證研究結果建構的情緒勞務負擔量表，包含以下五個構面：
1. 基本的情緒表達：此為情緒勞務工作者所具備之基本特徵，屬於Hochschild (1983) 對情緒勞務的基本定義範疇，如展現合宜的情緒狀態若情緒勞務工作者在基本的情緒表達構面得分愈高，代表情緒勞務負荷的程度也愈高。
2. 表層的情緒控制：指情緒勞務工作者對自己的情緒進行較低程度的控制，且這些情緒任務比較不會對工作者的內在真實情感產生衝擊。表層的情緒控制得分愈高，情緒勞務負荷的程度也就愈高。
3. 深層的情緒偽裝：指情緒勞務工作者執行情緒任務時，對個人內心情感產生衝擊或違背的失調程度。當深層的情緒偽裝要求程度愈高者，代表情緒勞務負荷程度愈高。
4. 情緒多樣性程度：指工作者是否必須依不同場合、不同顧客群、不同階層的人表現不同的情緒反應，或是必須在工作中必須表現出一種以上的情緒狀態。當情緒的多樣程度愈高時，工作者情緒勞務負擔的程度也愈高。
5. 互動程度：指工作者與顧客互動的頻率、互動的存續期間以及工作上是否必須與顧客進行面對面接觸或在電話中以聲音來接觸溝通。互動程度愈高者，情緒勞務負荷程度也愈高。
本研究即參考林尚平（2000）量表，發展出適合之構面為基本的情緒表達、表層的情緒控制、深層的情緒偽裝、情緒多樣性程度等四個。
（三）教師情緒勞務相關研究
研究者整理國內外學者有關情緒勞務研究之結果，說明如下：
滿莉芳(2002)以情緒勞務工作者情緒勞務負荷與工作結果進行研究，研究結果發現：
1.
情緒勞務負荷對情緒耗竭不具顯著預測效果，但對工作滿意及工作績效均具顯著的正向預測效果。
2.
工作特性對於情緒勞務負荷與工作結果的干擾效果中，當工作完整性愈高時，情緒勞務負荷愈高，則情緒耗竭愈高、工作績效愈佳；當工作自主性愈高時，情緒勞務負荷愈高，則情緒耗竭愈低；當技能多樣性愈高時，情緒勞務負荷愈高。
馬庭宇(2007)以教師情緒勞務負荷與工作滿意之關聯性進行研究，其研究結果發現：
1.
私立高職教師情緒勞務負荷屬於中偏高程度。
2.
整體情緒勞務負荷、深層情緒偽裝、基本的情緒表達對整體工作滿意具有預測力。
甘瓊瑤(2008)以教師情緒勞務負荷與教師效能感進行研究，其研究結果發現：
1.
新竹縣高中職教師具有中上程度的教師情緒負荷。
2.
新竹縣高中職教師之教師情緒負荷在不同年齡、婚姻狀況、任教科目、服務年資、學校地點、學校屬性有顯著差異。
顏大德(2009)以高高屏地區國中教師情緒勞務負荷、學校組織氣氛與教師自我效能為研究，其研究結果發現：
1.
國民中學教師的確具有較高的情緒勞務負荷。
2.
不同背景變項，包含性別、職稱、最高學歷之教師在知覺教師情緒勞務負荷具有顯著差異。
龔麗蘋(2011)進行臺東縣國中教師教師組織承諾、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之研究，其研究結果發現：
1.
國民中學教師知覺教師情緒勞務負荷屬於中上程度。
2.
不同背景變項的國中教師知覺教師情緒勞務負荷，以性別、年齡、職稱、與最高學歷變項具有顯著相關。
綜上所述，不同任教階段的教師所知覺的教師情緒勞務負荷雖然有所不同，
但大部分以中等或中上程度居多。分析整理上述背景變項後發現，教師情緒勞務負荷會因下列二個因素之不同而有所差異：其一為個人背景變項，包含性別、年齡、教育程度、服務年資、擔任職務等；其二為學校環境變項、包含學校規模、學校所在地等。故本研究將以臺東縣國民中學的現況探討教師背景變項及學校環境變項對教師情緒勞務負荷之差異，再深入分析轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之間的關係。
參、研究設計
研究設計依研究方法與工具編製、研究對象、研究範圍與限制、資料分析等分別說明如下：
一、研究方法與工具
根據文獻探討結果，本研究欲瞭解臺東縣國中教師對校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之知覺現況，不同背景教師對校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之知覺差異情形以及校長轉型領導、教師自我效能與教師勞務情緒負荷等變項之間是否達顯著相關。本研究所採取的研究方法為調查研究法，研究工具為自編的「臺東縣國民中學校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷關係之研究」調查問卷，問卷編製完成後進行專家效度審查，修訂成預試問卷，共分成四大部分：第一部分為「基本資料」包含：性別、服務年資、工作職務、教育程度、師資培育系統及學校區域等，共計6題、第二部分為「國民中學校長轉型領導」量表共計21題、第三部分為「教師自我效能」量表共計14題、第四部分為「教師情緒勞務負荷」量表共計15題。各量表採用李克特（Likert-typescale）五點量表來編製與計分，由受試者根據其經驗和主觀感受，在各題項「完全符合」、「大部分符合」、「部分符合」、「少部分符合」到「完全不符合」的五等距尺度量表，分別給予5~1分，量表得分越高者，表示認同度越高；反之得分越低者，則表示認同度越低。
二、研究對象
問卷編製完成後進行專家效度審查，修訂成預試問卷進行預試，採取叢集分層取樣法，按照學校所在區域的比例抽取該區域學校的教師，預試對象選定一般地區、偏遠地區、特偏地區及離島地區之教師進行施測。預試問卷發送120份，回收108份，回收率為90％；經汰除1份無效問卷，確認有效問卷為107份，且無遺漏值，有效問卷回收率為89.17％。
三、研究範圍與限制
（一）本研究係以臺東縣所屬之國民中學編制內教師兼主任、教師兼組長、教
師兼導師及專任教師為研究範圍對象，不包括私立國民中學編制內之教
師兼主任、教師兼組長、教師兼導師及專任教師。
（二）本研究採用的研究方法為問卷調查法，因問卷調查屬於自陳量表，研究者
較難控制受試者填答的真實程度，僅能假設所有受試者均能依據其實際情
況作答。
（三）本次研究因預試樣本因素，故無法切確完整代表臺東縣全縣情況，待透過
正式問卷施測後，應可分析歸納出更完整的結果。
四、資料分析
配合研究目的與研究問題的需要，採用的統計方法為描述性統計與差異分析，說明如下：
（一）描述性統計：利用平均數、標準差進行描述性統計分析，以瞭解臺東縣國
中教師對校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之知覺現況。
（二）獨立樣本ｔ檢定、單因子變異數分析：以T-test和單因子變異數分析
性別、服務年資、工作職務、教育程度、師資培育系統及學校區域在「校
長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」得分之差異情
形。當單因子變異數分析達到顯著差異時，若變異數是同質的則進一步以
雪費法（Scheffé method）進行事後比較，若變異數是不同質則進一步以
Games-Howell進行事後比較。
（三）皮爾遜積差相關：分析「校長轉型領導」、「教師自我效能」以及「教師
情緒勞務負荷」各構面之相關程度。
肆、研究結果
將預試調查結果作一初步分析歸納，共分為三個部份來探討：第一部分是描述性統計分析來探討有效樣本對「校長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」的知覺現況；第二部分是以T-test或單因子變異數分析來探討不同背景變項的教師在各構面的知覺差異，並以雪費法（Scheffé method）或以Games-Howell進行事後比較；第三部分則是以皮爾遜積差相關來分析三個變項之間的相關程度。
一、校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之現況分析
進行抽樣預試後，從有效樣本107位之受試者對校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之實際知覺情形來進行現況分析。本問卷採五點式量表，以1分至5分表示符合程度，並以平均數和標準差呈現，分數越高，表示知覺現況越佳，本量表的平均值為3分，高於平均值界定為中上程度，低於平均值則不佳，各量表之平均數與標準差如表4所示。
表4校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之現況描述摘要表
|
構面/量表 |
題數 |
平均數 |
標準差 |
每題平均得分 |
|
塑造願景 |
3 |
10.15 |
2.726 |
3.38 |
|
魅力影響 |
4 |
13.92 |
3.532 |
3.48 |
|
激發潛能 |
6 |
20.05 |
5.184 |
3.34 |
|
激勵鼓舞 |
4 |
14.04 |
4.225 |
3.51 |
|
體恤關懷 |
4 |
13.44 |
3.459 |
3.36 |
|
校長轉型領導整體量表 |
21 |
71.59 |
17.045 |
3.40 |
|
個人教學校能 |
7 |
26.10 |
3.945 |
3.73 |
|
一般教學效能 |
7 |
24.84 |
4.441 |
3.55 |
|
教師自我效能量表 |
14 |
50.94 |
7.745 |
3.64 |
|
基本情緒表達 |
3 |
11.56 |
1.537 |
3.85 |
|
表層情緒控制 |
4 |
15.12 |
2.218 |
3.78 |
|
深層情緒偽裝 |
4 |
15.01 |
2.501 |
3.75 |
|
情緒多樣化程度 |
4 |
15.69 |
2.147 |
3.92 |
|
教師情緒勞務負荷總表 |
15 |
57.38 |
7.320 |
3.83 |
N＝107
資料來源：本研究整理
（一）校長轉型領導之現況分析
整體而言，校長轉型領導中各層面每題平均得分為3.40，與平均值3分相比較，屬中上程度，顯示臺東縣國民中學教師對「校長轉型領導」的知覺程度持正面介於「部分符合」與「大部分符合」之間。從分構面分析結果來看，以「激勵鼓舞」（M＝3.51）之得分最高，其次為「魅力影響」（M＝3.48）、「塑造願景」（M＝3.38）、「體恤關懷」（M＝3.36），最低為「激發潛能」（M＝3.34）。
（二）教師自我效能之現況分析
整體而言，教師自我效能中各層面每題平均得分為3.64，與平均值3分相比較，屬中上程度，顯示臺東縣國民中學教師對「教師自我效能」的知覺程度持正面介於「部分符合」與「大部分符合」之間。從分構面分析結果來看，以「個人教學效能」（M＝3.73）之得分最高，其次則為「一般教學效能」（M＝3.55）。
（三）教師情緒勞務之現況分析
教學效能量表中各層面每題平均得分為3.83，與平均值3分相比較，屬中上程度，顯示臺東縣國民中學教師對「教師情緒勞務負荷」的知覺程度持正面介於「部分符合」與「大部分符合」之間。從分構面分析結果來看，以「情緒多樣化程度」（M＝3.92）之得分最高，其次為「基本情緒表達」（M＝3.85）、「表層情緒控制」（M＝3.78），最低為「深層情緒偽裝」（M＝3.75）。
二、不同背景變項的教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之差異分析
本部份之統計方法為t考驗（T-test）、單因子變異數分析（O-way ANOVA），依據統計結果加以分析。
（一）不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形
不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師自我效能與教學情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形如表5所示，整體而言，不同「性別」的教師在知覺「校長轉型領導」的各分構面及整體層面上、「教師自我效能」的各分構面及整體層面上與「教學情緒勞務負荷」的各分構面及整體層面上，經T-test分析後，均未達顯著差異。
表5不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷上知覺差異比較摘要表
|
構面/量表 |
組別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
塑造願景 |
男 |
35 |
10.63 |
2.250 |
1.271 |
|
女 |
72 |
9.92 |
2.915 |
||
|
魅力影響 |
男 |
35 |
14.46 |
3.346 |
1.106 |
|
女 |
72 |
13.65 |
3.612 |
||
|
激發潛能 |
男 |
35 |
20.57 |
4.822 |
.728 |
|
女 |
72 |
19.79 |
5.365 |
||
|
激勵鼓舞 |
男 |
35 |
14.57 |
2.983 |
.911 |
|
女 |
72 |
13.78 |
4.709 |
||
|
體恤關懷 |
男 |
35 |
13.86 |
3.318 |
.807 |
|
女 |
72 |
13.24 |
3.531 |
||
|
校長轉型領導量表 |
男 |
35 |
74.09 |
15.201 |
1.057 |
|
女 |
72 |
70.38 |
17.847 |
||
|
個人教學效能 |
男 |
35 |
27.31 |
3.969 |
2.257 |
|
女 |
72 |
25.51 |
3.824 |
||
|
一般教學效能 |
男 |
35 |
26.09 |
4.996 |
2.052 |
|
女 |
72 |
24.24 |
4.044 |
||
|
教師自我效能量表 |
男 |
35 |
53.40 |
8.420 |
2.335 |
|
女 |
72 |
49.75 |
7.154 |
||
|
基本情緒表達 |
男 |
35 |
11.60 |
1.499 |
.183 |
|
女 |
72 |
11.54 |
1.565 |
||
|
表層的情緒控制 |
男 |
35 |
15.46 |
2.187 |
1.092 |
|
女 |
72 |
14.96 |
2.229 |
||
|
深層的情緒偽裝 |
男 |
35 |
15.57 |
1.960 |
1.634 |
|
女 |
72 |
14.74 |
2.696 |
||
|
情緒多樣化程度 |
男 |
35 |
16.23 |
1.864 |
1.823 |
|
女 |
72 |
15.43 |
2.238 |
||
|
教師情緒勞務負荷量表 |
男 |
35 |
58.86 |
6.472 |
1.460 |
|
女 |
72 |
56.67 |
7.638 |
註一：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（二）不同「服務年資」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上差異情形
依據表6結果所示，不同「服務年資」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」等各構面與整體上，經單因子變異數分析後，F檢定未達顯著性差異。
表6不同「服務年資」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
塑造願景 |
1.822 |
.130 |
|
|
魅力影響 |
.979 |
.423 |
|
|
激發潛能 |
1.803 |
.134 |
|
|
激勵鼓舞 |
2.355 |
.059 |
|
|
體恤關懷 |
1.212 |
.310 |
|
|
校長轉型領導量表 |
1.848 |
.125 |
|
|
個人教學效能 |
1.496 |
.209 |
|
|
一般教學效能 |
1.401 |
.239 |
|
|
教師自我效能量表 |
1.464 |
.219 |
|
|
基本情緒表達 |
.340 |
.850 |
|
|
表層情緒控制 |
.537 |
.710 |
|
|
深層情緒偽裝 |
.452 |
.771 |
|
|
情緒多樣化程度 |
.861 |
.490 |
|
|
教師情緒勞務負荷量表 |
.373 |
.827 |
|
資料來源：本研究整理
（三）不同「職務」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形
依據表7結果所示，不同「職務」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」等各構面與整體上，經單因子變異數分析後，唯有在教師自我效能量表中的「一般教學效能」此構面有顯著差異，經過事後比較，發現教師兼主任者的認同高於教師兼導師者，其餘F檢定均未達顯著性差異。
表7不同「職務」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
塑造願景 |
2.077 |
.108 |
|
|
魅力影響 |
.544 |
.653 |
|
|
激發潛能 |
1.929 |
.129 |
|
|
激勵鼓舞 |
.736 |
.533 |
|
|
體恤關懷 |
1.918 |
.131 |
|
|
校長轉型領導量表 |
1.643 |
.184 |
|
|
個人教學效能 |
.393 |
.758 |
|
|
一般教學效能 |
4.601 |
.005 |
1>3 |
|
教師自我效能量表 |
2.261 |
.086 |
|
|
基本情緒表達 |
1.090 |
.357 |
|
|
表層情緒控制 |
.384 |
.764 |
|
|
深層情緒偽裝 |
.554 |
.649 |
|
|
情緒多樣化程度 |
.264 |
.851 |
|
|
教師情緒勞務負荷量表 |
.354 |
.787 |
|
註一：1代表教師兼主任；2代表教師兼組長；3代表教師兼導師；
4代表專任教師
註二：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（四）不同「教育程度」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形
依據單因子變異數分析結果，如表8所示，不同「教育程度」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」等各構面與整體上，F檢定未達顯著性差異。
表8不同「教育程度」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
塑造願景 |
.975 |
.326 |
|
|
魅力影響 |
.059 |
.809 |
|
|
激發潛能 |
1.866 |
.175 |
|
|
激勵鼓舞 |
1.722 |
.186 |
|
|
體恤關懷 |
.549 |
.460 |
|
|
校長轉型領導量表 |
1.001 |
.319 |
|
|
個人教學效能 |
.729 |
.395 |
|
|
一般教學效能 |
3.350 |
.070 |
|
|
教師自我效能量表 |
2.196 |
.141 |
|
|
基本情緒表達 |
3.307 |
.084 |
|
|
表層情緒控制 |
1.378 |
.243 |
|
|
深層情緒偽裝 |
.037 |
.848 |
|
|
情緒多樣化程度 |
2.276 |
.134 |
|
|
教師情緒勞務負荷量表 |
1.504 |
.223 |
|
資料來源：本研究整理
（五）不同「師資培育系統」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形
依據單因子變異數分析結果，如表9所示，不同「師資培育系統」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師自我效能」與「教師情緒勞務負荷」等各構面與整體上，經單因子變異數分析後，唯有在教師自我效能量表中的「個人教學效能」此構面有顯著差異，經過事後比較，發現教師修讀學士後師資學分班的認同高於教師修讀師範院校體系，其餘F檢定均未達顯著性差異。
表9不同「師資培育系統」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
塑造願景 |
2.391 |
.097 |
|
|
魅力影響 |
1.388 |
.254 |
|
|
激發潛能 |
1.893 |
.156 |
|
|
激勵鼓舞 |
.894 |
.412 |
|
|
體恤關懷 |
1.027 |
.362 |
|
|
校長轉型領導量表 |
1.677 |
.192 |
|
|
個人教學效能 |
3.352 |
.039 |
3>1 |
|
一般教學效能 |
2.637 |
.076 |
|
|
教師自我效能量表 |
3.474 |
.035 |
|
|
基本情緒表達 |
.440 |
.045 |
|
|
表層情緒控制 |
1.149 |
.322 |
|
|
深層情緒偽裝 |
2.228 |
.113 |
|
|
情緒多樣化程度 |
.244 |
.784 |
|
|
教師情緒勞務負荷量表 |
1.050 |
.354 |
|
註一：1代表師範院校(含師專、師院、師大)；2代表一般大學教育學程；3代表學士後師資學分班
註二：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（六）不同「學校區域」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面與整體上知覺差異情形
依據單因子變異數分析結果，如表10所示，不同「學校規模」的教師在知覺「校長轉型領導」部分的「塑造願景」、「魅力影響」、「激發潛能」、「激勵鼓舞」、「體恤關懷」等分構面及總量表均達顯著差異，因「魅力影響」分構面其變異數是不同質，進一步以Games-Howell進行事後比較；「塑造願景」、「激發潛能」、「激勵鼓舞」、「體恤關懷」等分構面及總量表其變異數是同質，進一步以Scheffé method進行事後比較。經過事後比較，發現在「魅力影響」此構面，偏遠地區及離島地區教師的認同高於一般地區及特偏地區教師；在「塑造願景」此構面，偏遠地區及離島地區教師的認同高於一般地區及特偏地區教師；在「激發潛能」此構面，偏遠地區及離島地區教師的認同高於一般地區及特偏地區教師；在「激勵鼓舞」此構面與「校長轉型領導」量表整體上，偏遠地區及離島地區教師的認同亦高於一般地區及特偏地區教師。
不同「學校規模」的教師在知覺「教師自我效能」部分的各構面與整體上，均達顯著差異，經過事後比較，發現在「個人教學效能」此構面及總量表其變異數是同質，進一步以Scheffé method進行事後比較；在「一般教學效能」此構面其變異數是不同質，則進一步以Games-Howell進行事後比較。經過事後比較，發現在「個人教學效能」此構面，一般地區及偏遠地區教師的認同高於特偏地區及離島地區教師；在「一般教學效能」此構面及「教師自我效能」量表整體上，偏遠地區及特偏地區教師的認同高於一般地區及離島地區教師。
不同「學校規模」的教師在知覺「教師情緒勞務負荷」部分，經單因子變異數分析結果顯示在「基本情緒表達」、「表層情緒控制」、「身層情緒為偽裝」、「情緒多樣化程度」等分構面及總量表均達顯著差異，且其變異數均為同質，經過事後比較，在「基本情緒表達」、「表層情緒控制」、「身層情緒為偽裝」、「情緒多樣化程度」等分構面及量表整體上，偏遠地區及特偏地區教師的認同高於一般地區及離島地區教師。
表10不同「學校區域」教師在校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷之F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
塑造願景 |
20.466 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
魅力影響 |
13.398 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
激發潛能 |
22.774 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
激勵鼓舞 |
10.565 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
體恤關懷 |
12.148 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
校長轉型領導量表 |
20.313 |
.000 |
2.4>1.3 |
|
個人教學效能 |
8.024 |
.000 |
1.2>3.4 |
|
一般教學效能 |
15.650 |
.000 |
2.3>1.4 |
|
教師自我效能量表 |
12.226 |
.000 |
2.3>1.4 |
|
基本情緒表達 |
4.500 |
.005 |
2.3>1.4 |
|
表層情緒控制 |
7.771 |
.000 |
2.3>1.4 |
|
深層情緒偽裝 |
4.973 |
.000 |
2.3>1.4 |
|
情緒多樣化程度 |
8.400 |
.000 |
2.3>1.4 |
|
教師情緒勞務負荷量表 |
8.124 |
.000 |
2.3>1.4 |
註一：1代表一般地區；2代表偏遠地區；3代表特偏地區；4代表離島地區
註二：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
三、校長轉型領導、教師自我效能與教師情緒勞務負荷三者之相關程度
（一）校長轉型領導與教師自我效能的相關程度
本部分以Pearson積差相關分析來探討校長轉型領導與教師自我效能各構面和整體間之相關是否達到顯著，其相關係數的高低，將依下列標準判斷：r<.30為低度相關；.31<r<.70為中度相關；.71<r<.80為高度相關；r>.81為非常高度相關(楊世瑩，2011)。茲將校長轉型領導與教師自我效能各構面及整體相關分析如表11所示。
表11校長轉型領導與教師自我效能之積差相關摘要表
|
相關矩陣 |
教師自我效能 |
|||
|
個人教學效能 |
一般教學 效能 |
整體 |
||
|
校長轉型領導 |
塑造願景 |
.23* |
.22* |
.25* |
|
魅力影響 |
.24* |
.28* |
.26* |
|
|
激發潛能 |
.26** |
.28** |
.30** |
|
|
激勵鼓舞 |
.31** |
.24* |
.29** |
|
|
體恤關懷 |
.27** |
.28** |
.30** |
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整體 |
.29** |
.27** |
.30** |
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註一：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
1. 校長轉型領導與教師自我效能整體之相關分析
表11所示為校長轉型領導與教師自我效能各構面和整體相關得分。由表得知，校長轉型領導與教師自我效能之相關係數皆達p＜.05顯著水準；校長轉型領導整體與教師自我效能整體之相關而言，整體相關係數為.30；校長轉型領導各分構面與教師自我效能整體相關係數得分均為正數，多在.30以下，顯示校長轉型領導整體與教師自我效能整體呈現低度正相關，故校長轉型領導各構面與整體得分愈高則教師自我效能各構面及整體分數也愈高。
2. 校長轉型領導各構面與教師自我效能各構面之相關分析
(1) 塑造願景與教師自我效能各構面之相關分析
塑造願景與教師自我效能各構面之相關係數介於.22~.23之間，皆達顯著水準，其中以個人教學效能(r=0.23)得分最高，其次為一般教學效能(r=0.22)得分最低。塑造願景分構面與教師自我效能整體相關係數為.25，達顯著水準。由此可知，校長轉型領導的塑造願景與教師自我效能各構面與整體呈現低度正相關。
(2) 魅力影響與教師自我效能各構面之相關分析
魅力影響與教師自我效能各構面之相關係數介於.24~.28之間，皆達顯著水準，其中以一般教學效能(r=0.28)得分最高，其次為個人教學效能(r=0.24)得分最低。魅力影響分構面與教師自我效能整體相關係數為.26，達顯著水準。由此可知，校長轉型領導的魅力影響與教師自我效能各構面與整體呈現低度正相關。
(3) 激發潛能與教師自我效能各構面之相關分析
激發潛能與教師自我效能各構面之相關係數介於.26~.28之間，皆達顯著水準，其中以一般教學效能(r=0.28)得分最高，其次為個人教學效能(r=0.26)得分最低。激發潛能分構面與教師自我效能整體相關係數為.30，達顯著水準。由此可知，校長轉型領導的激發潛能與教師自我效能各構面與整體呈現低度正相關。
(4) 激勵鼓舞與教師自我效能各構面之相關分析
激勵鼓舞與教師自我效能各構面之相關係數介於.24~.31之間，皆達顯著水準，其中以個人教學效能(r=0.31)得分最高，其次為一般教學效能(r=0.24)得分最低。激勵鼓舞分構面與教師自我效能整體相關係數為.29，達顯著水準。由此可知，校長轉型領導的激勵鼓舞與教師自我效能各構面與整體呈現低度正相關。
(5) 體恤關懷與教師自我效能各構面之相關分析
體恤關懷與教師自我效能各構面之相關係數介於.27~.28之間，皆達顯著水準，其中以一般教學效能(r=0.28)得分最高，其次為個人教學效能(r=0.27)得分最低。體恤關懷分構面與教師自我效能整體相關係數為.30，達顯著水準。由此可知，校長轉型領導的體恤關懷與教師自我效能各構面與整體呈現低度正相關。
（二）教師自我效能與教師情緒勞務負荷的相關程度
本部分以Pearson積差相關分析來探討教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面和整體間之相關是否達到顯著，其相關係數的高低，將依下列標準判斷：r<.30為低度相關；.31<r<.70為中度相關；.71<r<.80為高度相關；r>.81為非常高度相關(楊世瑩，2011)。茲將校長轉型領導與教師自我效能各構面及整體相關分析如表12所示。
表12教師自我效能與教師情緒勞務負荷之積差相關摘要表
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相關矩陣 |
教師情緒勞務負荷 |
|||||
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基本情緒表達 |
表層情緒 控制 |
深層情緒偽裝 |
情緒多樣化程度 |
整體 |
||
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教師自我效能 |
個人教學效能 |
.40** |
.51** |
.58** |
.59** |
.61** |
|
一般教學效能 |
.46** |
.60** |
.62** |
.56** |
.65** |
|
|
整體 |
.47** |
.62** |
.65** |
.62** |
.69** |
|
註一：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
1. 教師自我效能與教師情緒勞務負荷整體之相關分析
表12所示為教師自我效能與教師情緒勞務負荷各構面和整體相關得分。由表得知，教師自我效能與教師情緒勞務負荷之相關係數皆達p＜.01顯著水準；教師自我效能整體與教師情緒勞務負荷整體之相關而言，整體相關係數為.69；教師自我效能各分構面與教師情緒勞務負荷整體相關係數得分均為正數，且皆在.40以上，顯示教師自我效能整體與教師情緒勞務負荷整體呈現中度正相關，故教師自我效能各構面與整體得分愈高則教師情緒勞務負荷各構面及整體分數也愈高。
2. 教師自我效能各構面與教師情緒勞務負荷各構面之相關分析
(1) 個人教學效能與教師情緒勞務負荷各構面之相關分析
個人教學效能與教師情緒勞務負荷各構面之相關係數介於.40~.59之間，皆達顯著水準，其中以情緒多樣化程度(r=0.59)得分最高，其次為深層情緒偽裝(r=0.58)、表層情緒控制(r=0.51)，基本情緒表達(r=0.40)得分最低。個人教學效能分構面與教師情緒勞務負荷整體相關係數為.61，達顯著水準。由此可知，教師自我效能的個人教學校能與教師情緒勞務負荷各構面與整體呈現中度正相關。
(2)一般教學效能與教師情緒勞務負荷各構面之相關分析
一般教學效能與教師情緒勞務負荷各構面之相關係數介於.46~.62之間，皆達顯著水準，其中以深層情緒偽裝(r=0.62)得分最高，其次為表層情緒控制(r=0.60)、情緒多樣化程度 (r=0.56)，基本情緒表達(r=0.46)得分最低。一般教學效能分構面與教師情緒勞務負荷整體相關係數為.65，達顯著水準。由此可知，教師自我效能的一般教學校能與教師情緒勞務負荷各構面與整體呈現中度正相關。
伍、
結語
一、臺東縣國中教師對校長轉型領導行為知覺情形屬於中上程度
(一)
臺東縣國民中學教師知覺校長轉型領導行為屬於中上程度，整體校長轉型領 導平均得分為3.40，各層面平均得分在3.34以上，由此顯示，國民中學校長轉型領導良好。
(二)
就分層面而言，以「激勵鼓舞」得分最高，其次為「魅力影響」、「塑造願景」及「體恤關懷」，「激發潛能」得分最低。由此顯示，教師普遍認同校長能提供部屬有關智能問題導向指引方針，鼓勵部屬解決問題並以創新的思維來分析問題面對未來。
二、臺東縣國中教師對教師自我效能知覺情形屬於中上程度
(一)
臺東縣國民中學教師知覺教師自我效能屬於中上程度，整體教師自我效能平均得分為3.64，各層面平均得分在3.55以上，由此顯示，國民中學教師自我效能良好。
(二)
就分層面而言，以「個人教學效能」得分最高，其次為「一般教學效能」得分較低。由此顯示，教師在面對外在環境（學生、學校、教室情境、大眾傳播、與社會環境）的限制下，仍不斷對自我教學有著高度熱忱，期許自己的專業可為學生帶來正向觀念，引導學生不受外在環境影響，達成有效教學。
三、臺東縣國中教師對教師情緒勞務負荷知覺情形屬於中上程度
(一)
臺東縣國民中學教師知覺教師情緒勞務負荷屬於中上程度，整體教師情緒勞務負荷平均得分為3.83，各層面平均得分在3.70以上，由此顯示，國民中學教師自我效能良好。
(二)
就分層面而言，以「情緒多樣化程度」得分最高，依序為「基本情緒表達」、「表層情緒控制」、「深層情緒偽裝」。由此顯示，教師在從事各項教學工作時，的確會面臨很多因不同狀況而產生的的情緒表達，其中以情緒多樣化程度為最易察覺之事實。
四、臺東縣不同背景變項的國中教師以服務於偏遠地區與離島地區的教師，知覺到較高的校長轉型領導行為。
服務於臺東縣境內偏遠與離島地區的教師對於校長能發揮影響力感到認同，也讓教師願意為學校最大利益付出心力並樂在工作，且能不斷超越自我進而促進學校的轉型與革新。
五、臺東縣不同背景變項的國中教師以兼任行政職、就讀學士後師資學分班、服務於偏遠地區與特偏地區的教師，知覺到較高的教師自我效能感。
臺東縣國中教師服務於偏遠地區及特偏地區可能因為資源缺乏，在教學情境中，對於自己能否精進專業能力，妥善經營班級，達成有效教學的任務，協助學生有效學習所持的信念與預期較臺東縣其它地區的教師來的更高。
六、臺東縣不同背景變項的國中教師以服務於偏遠地區與特偏地區的教師，知覺到較高的教師情緒勞務負荷感。
臺東縣國中教師服務於偏遠地區及特偏地區可能出於環境因素，較不易形成人情疏離之氛圍，在人際互動過程中，仍能表達在教學工作時所需要的情緒，並且展現合宜的情緒。
七、校長轉型領導、教師自我效能及教師情緒勞務負荷有顯著相關。
當臺東縣國中教師在校長轉型領導整體及各層面的感受愈高，則對教師自我效能與教師情緒勞務負荷整體及各層面的表現愈佳。當校長轉型領導感受明顯時，教師自我效能也相對提昇；當教師自我效能感受明顯時，對於自身在教師情緒勞務方面的表現也相對提昇。
本次研究因預試樣本因素，故無法切確完整代表臺東縣全縣情況，待透過正式問卷施測後，應可分析歸納出更完整的結論，並提供國民中學校領導者、教育行政人員、國民中學教師與對三者有興趣的研究者，在致力於教育改革時之參考，期能建立學校教育革新力量、精進教師教學效能、型塑教師專業形象，提升學生的學習成就。
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