國立臺北教育大學社會與區域發展學系研究生 歐陽伊倫
壹、前言
地方上的信仰是人們生活的支柱與精神的皈依，宗教活動扮演了勸善止惡、淨化心靈及安定社會的功能。
「小法」是澎湖宮廟操演各項科儀時的主要角色，由於澎湖法師習慣以唱咒及儀式身法等活動，經由口傳心授的方式進行傳承，故小法本身提供了多層次的文化縮影。
黃政傑（1990）表示除了學校內出現的課程，生活環境及社會其他機構都有課程存在，如網路、電視節目等，不斷提供著人們生活中的學習管道，學校教育只是其中一部分。黃光雄（1989）則指出，影響學生身心發展的因素眾多，其中亦包含了文化情境中的各種儀式活動。
教育人類學者認為個人是社會的一部份，學習成果和整體社會文化脈絡有著密切關係，不該將學習的經驗過程與環境個別討論（劉玉玲，2006），Otto Friedrich Bollnow也表示兒童隨著生長發展行為，行為則受到環境影響，因此兒童與環境兩者呈現一種相互關係（詹棟樑，1989）。
貳、文獻探討
英國哲學家羅素（Bertrand Russell）說：「人類生來存有三個敵人，即自然（nature）、他人（other people）及自我（ego）」，是故當人類為克服自我，心理、感情等超自然方面的任何不安、困難，進而創造表達文化（expressive culture）或精神文化，一方面能表達自己感情，另方面可安慰本身（劉玉玲，2006），其中包含了民俗宗教信仰（李亦園，2010）。人類有了宗教信仰，內在人格才能安定，這是其存在最主要的功能（王連生，2002）。
張紫晨（1995）認為建立民俗文化的三個基礎，分別為心理信仰、傳承力量、習慣成份，它是一種社會文化的表現方式，雖不能顯現文化全貌，但它和其他社會文化現象有著密切關係，故其產生有一定穩定的社會基礎。王連生（2002）則認為，宗教在人性教育中扮演著重要角色，信仰力量可化解社會衝突矛盾的行為。信仰文化中的符號往往帶有獨特性，人們會透過正式及非正式的教育過程去瞭解及接受它（劉玉玲，2006），Durkheim（1926）曾提到宗教儀式是種社會群體的表象，是群體用來對內部成員表達意念的方式之一，所以宗教影響人類活動，表現出人們意志（王靖茹，2004），而儀式是文化象徵符號，它能傳遞訊息與社會團體的感情（周德禎，2001）；Mary Douglas（1970）則是強調，儀式是一種最好溝通的工具形式，不管是有意或無意，接收與發出訊息的兩方都是肯定其參與價值，認同彼此間的義務權利與扮演角色等基本的社會關係，又周梅雀（1997）表示民俗由大家傳承學習，具有自我教化的作用，本身即有教育意義。
以上得知，民俗信仰影響人類活動，不但豐富內在情感，同時具有正面功能，在脈絡承接上有其文化價值，帶有教育意味。而當中的儀式也有其特殊含義與象徵，可以透過教育管道去認識並傳遞文化，文化累積成為教育經驗，可解開文化發展時的困難與迷信之處。
二、小法在澎湖的發展
宗教活動需要靠人來進行，因此每座宮廟必須形成組織，才能領導轄內信眾進行相關祭祀儀式。王爺廟主神常需要召選乩童傳達神意，加上澎湖地區王爺廟多，以致乩童數目特別多；又乩童無法獨自作業，必須與「法師」一同配合，協助其為神明與人溝通的媒介，是故「法師」亦常活動於公廟與私壇，獲得許多民眾的重視（黃有興，1992）。
澎湖的法師不但要精通法術、主持廟中法事，且須瞭解祀神儀式以便訓練小法。其中小法人員是澎湖宗教信仰中最特殊的獨有現象，凡是廟慶神誕等活動，便需要「小法」登場作法表演，因為具有此功能，而成為澎湖民間信仰活動中不可或缺的角色之一，故訓練與傳承便成為各廟宇重要的事務（黃文博，1997）。
澎湖各宮廟都會培養自己的小法團，以該村落中的學童為訓練對象，通常為該廟的「法師長」或「福官頭」來負責教導。每間廟宇選拔方式不盡相同，每次都會選六到八名兒童，將其訓練為小法。以往傳統學習小法年齡約為八到十二歲，但現今為招攬學習人才，年紀從六、七歲，甚至到十四、十五歲均有（姜佩君，2009）。挑選好小法後，擇期進行閉關受禁，禁期從七天到四十九天不等，之後至少大約要半年時間授課，主要學習內容有畫符籙、練步法、唸咒語、學指法等，及較為重要的儀式，如召營等。早期受禁有頗多限制，而近年來的小法訓練較無特別禁忌，多是在公開場合進行。小法本身學到的程度，會因各宮廟要求的標準不一而有所不同（吳永猛，1996）。
以往鄉村生活樸實，活動範圍較為封閉，師傅多採口授或親自示範的方式傳承小法文化；光復後政府積極開發，地方建設迅速增加，對外海空交通進步，加速對外界的文化交流，人民知識水準提高，加上資訊爆炸，學生欲學習的東西太多，鑽研事物時間與精神不如從前深入，故傳統的師徒授課模式受到衝擊，進而被迫改變（黃有興，1992），加上「小法」義務性為神與人服務，在現今社會，也較少人以此為榮。為避免影響孩子學業，只有抽空學習較重要的儀式如：「造橋過限」等，來應付廟中活動；又考慮學童安全等因素，改採在寒暑假時、每週夜晚或週末進行集訓，讓學童在不影響課業下，尚能學習小法儀式，將其傳承下去。
群體性的公眾祭祀活動，代表一種社區居民對社會參與的方式（林美容，1996）。即使學習小法的過程中多少會影響課業，但是仍然有家長樂此不疲，紛紛將學童送進廟中，使得小法仍有著一定程度的文化脈絡，悄悄影響著學童；然而學童白天所受的學校教育，則是另外一種社會文化，兩者對於學童產生怎樣的交互作用？因此下節以學習社群相關理論的角度切入，探究小法文化之所以仍發展存在的因素及影響為何。
（一）情境學習
情境學習是情境中學習、主動的學習、經驗的學習、以學習者為中心的學
習，亦稱為情境認知；主張學習是一種濡化的過程（謝謹如，2002）。其理論以認知具有分佈的本質（distributed nature）為起點，將記憶、推理等認知功能的成功在於一個系統的活動，其中包括所有學習參與者、工具及器物等，即是個體和其環境組成了認知系統（Greeno,Collins,&Resnick，1996）。由此可知，認知和情境具有相關性。
情境認知理論對於學習的看法為，在真實或擬真的環境裡，經由主動參與的學習者和其互動的過程，從中獲得知識的學習歷程，而知識對於學習者是種實踐工具，必須被當下的環境、活動和文化影響後才能建構產出（俞雅珊等，2009），且有助彰顯出隱藏在事物中的意義，使學習者能夠獲得完整具體的認知（陳美玉，2008）。
以上得知，在小法文化中的知識，凡從靜態咒文到動態陣法等，都需要於廟宇活動中進行才具有其意義，如請壇、造橋過限等，因此廟宇提供了學習情境，與學童的學習交互作用，情境強化學習，而學童所學則影響法事現場，即是廟宇活動產出小法文化，學童則是透過參與活動過程來建構學習，因此學童須在真實社會情境中和他人進行互動，形成文化脈絡，知識才有存在價值。
（二）認知學徒制（Cognitive
Apprenticeship）
Collin, Brown,和Newman(1989)認為，尚未有學校之前，學徒制是一種普遍的學習方法，學習者以「學徒」角色透過觀察和教學與師傅接觸，並配合外在情境及文化脈絡進行互動關係，突顯個人知識的獲得與使用，以期在各領域中作實際學習，傳遞專家實務。
「認知學徒制」仿傚傳統師徒傳授技藝的方式，在真實的社會情境下，透過
彼此互動來達到學習目標之過程（張靜儀、戴翠華，2007），其主張提供給學習者真實的學習環境，主動探索後，進而產出知識及養成解決問題的能力（張進傳，2007），是一種直接利用學習活動來吸收知識，同時在歷程中，間接影響到詮釋及應用該知識，十分強調學習者的認知特性；並重視經驗學習，透過學習情境的營造及專家的教導示範來傳遞遷移知識，從中思考找出可應用的時機，以培養解決問題的能力（周春美、沈健華，2007），學習者以「擬真」的活動中學習知識，可將其應用至實際情境。
上述可得知，認知學徒制是種向專家學習的學習方法，讓學習者能夠像專家一樣提昇思考能力來應用所學解決問題。前述探討過小法文化中帶有情境學習的精神，認知學徒制則是情境學習中最重要的概念之一，而小法儀式是得以仰賴法師長及其他有心人士的協助才能延續傳承，是一種師徒相傳的文化結構。學習過程中師傅會不斷提供機會，隨時指導及糾正錯誤，角色慢慢從教學者轉變成輔助學習者，讓學童透過主動練習來領悟；同時學童從中模仿師傅及師兄姐，來比較及修正自身差異，提昇對符咒與陣式動作的熟練度。小法團本身是一個團隊，在小法儀式中，需要大家的默契與配合才能完成，故除平日練習外，尚在正式廟會活動中須協助師傅與師兄姐進行法事，試著將生活所學連接到真實環境中，將小法專業技藝，運用在社區廟宇活動裡。
三、活動理論(Activity Theory)：行動與結構之辯證
活動理論主張社會中的一切人類活動，如風俗習慣、宗教信仰、生活中的食衣住行、歷史文化、行為規範、社會制度等，均受制於特定的社會情境，人們透過物質、工具、符號及溝通等為中介，進而與社會展開互動過程（陳佩英、曾正宜，2011），即文化社會是影響人們認知發展的關鍵，因此，當觀察群體活動或個人行動時，應該考量社會、文化、風俗習慣等要素，以便能觀察人類活動時的完整性（吳婷婷，2010）。
Ma Qiuen提到「小孩子複雜的心理生活型式是在與社會交往接觸中所形成的」（黃昌誠，1999），是故，外顯行為與內在心理活動是同為一體。而後Leont’ev以Marx的勞動力概念（concept of labor）為基礎，提出對於勞動分工的研究：人類活動分成三個層次：活動（activity）、行動（action）、操作（operation），最高層的集體活動主要受整個動機所引發；中層的個人或團體合作的行動是由有意識的目標所驅使；最下層的活動則是由環境與狀態所觸發（You＆Deng，2007）。
Engeström（1987）主張，行動者需求並非一成不變，而是會衰退或是擴張的，行動者因需求改變而產生的矛盾，會轉為學習與實踐的動力，進而帶動整個活動系統的調整與創造（陳佩英、曾正宜，2011）。活動理論的結構是建立在此概念上，其中包含活動主體（subject），客體（object），和團體（community）之間的三個相互關係，並由工具（tool）、勞動分配（division of labor）和規則（rules）來連結並表達這三者之關係（高清漢、蔡仕傑，2004）。這幾個構成要素雖然是相互獨立，但要素彼此間仍會各自不斷進行互動，以促成活動的產生。因此欲分析人類活動，除瞭解所從事的活動歷程外，亦要知道參與其中的個人或團體、學習工具和目標及其限制的規則等，這些均是活動系統中的關鍵因子。
活動理論的特性在於系統動力蘊藏在客體中，因客體蘊含歷史性的矛盾，這
種矛盾在系統內可以化為衝突、兩難、擾亂或創造活動，進而連結起活動系統內的各個節點（陳佩英、曾正宜，2011）。因矛盾要素的置入，使活動系統具備變化、流動及不斷衍生的特性，因而成為推動學習的重要動力。Engeström（1987）區分出四級矛盾：初級矛盾是指節點內部的衝突；第二級矛盾衍生節點和節點間的衝突；第三級矛盾主要處理新活動系統和舊活動系統的衝突；第四級矛盾則是存在於新活動系統和鄰近活動系統的不一致。為了解決矛盾而引發的學習是呈現一螺旋循環的歷程，而非是規律的線性模式，因可能會隨情境或是需求而有不同的發展，可能在某些階段停滯、局部循環或快速進行到下個階段。這歷程性大概可區分為：提問、分析、提出新解決模式方案、檢視新模式、實踐新模式、反思過程及鞏固新實踐並普遍化（Engeström，1999）。
以上可歸納，學習像是一個分享的社會活動，團體成員均來自不同的生活背景，從事不同的活動，面對不同的問題，以個人內在自主反思及外在支持等一起討論解決問題的方法。
依活動理論觀點來看，小法文化應屬一種社會中的人類活動，因此受限於特定情境中，學童經由符咒唸唱、法器使用及陣法腳步等媒介，才得以與他人進行社會互動。活動中各個因子間的彼此影響產生程度不同的衝突，如學童本身對於學習小法的矛盾、學童在小法文化與其他文化脈絡之間的調適、學童學習小法前後的差異，以及學校社群、學童與廟方系統因各自目標不同，三者互相拉扯活動成果等，促使小法文化活動不斷變化著。當活動改變外在環境的同時，學童本身內化思想，應該也會有不同以往的感受與體驗，學童先提出疑問，再和其他因子擦撞火花，從中尋找出解決辦法，讓活動得以順利發展，環境與人文兩者相互影響，並列進行著，所以活動是溝通工具，也是文化建構過程。
參、結論
小法文化在傳統信仰中流傳已久，僅在廟宇活動中才具有意義價值，在這個具有規則限制的社會情境中，社區學童以學徒角度向專家學習，藉由有形工具像法器、咒書等，及無形的技能傳授如唱唸聲調、腳步陣法等，彼此組成團體後共同參與以塑成知識。在歷程中，學童與他人互動，師傅則輔助其加深加廣學習內容，情境強化認知生成，學習則藏匿在現實情境中，兩者以螺旋方式相互結合，影響著學童內部系統與外在其他社群間的互動變化；再加上活動各因素相互作用，使得與學童的生活經驗產生矛盾，之後再尋求解答，如此循環，讓活動每刻不斷變化著，但同時也促進其發展，完成廟宇活動中的文化脈絡，使小法活動活躍於社區信仰中，亦成為學童與社會文化之間的橋樑。
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