資訊融入錨式情境教學法應用於海外臺灣學校鄉土教學之研究
國立臺東大學教育系教學科技在職碩士專班
研究生：鄭育仁
電子郵件：c_u_zin@hotmail.com
壹、緒論
一、研究背景
有鑑於近年來，中國大陸地區的經濟發展政策已經由沿海逐漸向內陸延伸，使得華南一帶的勞工缺乏的現象日趨嚴重，臺商迫於缺工困境，已逐漸將廠房南移至工資較為低廉的東協國家包括印尼在內，臺商子弟自幼隨父母至印尼雅加達臺灣學校就讀者不在少數，不但如此自2002年起，經印尼國民教育部核准本校招收印尼籍及外國籍學生後，本校學生人數不斷上升。對於身在海外的臺商子弟與崇尚中華文化的外籍學生而言，認識自己出生地以及傳承中華文化的臺灣就非常重要，對應於「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」基本內涵中明列的鄉土與國際意識，也符合本校「認同中華文化、心繫祖國、根植臺灣與文化交流」的設立宗旨，因此鄉土教育對於本校學生更顯重要。近年來教育部與僑委會分別舉辦「臺商子弟學校體驗臺灣鄉土文化夏令營」(中央社訊息服務，2011)及「海外華裔青少年暑期研習營」(劉品希，2011)也顯示臺灣政府對於海外僑民及華裔青年認識臺灣的重視。
二、研究動機
97與98學年度本校有幸獲得教育部「更新電腦教室」與「建置e化教室」的經費補助，充實了教師在資訊融入教學上的硬體層面，使得資訊融入教學更便利，學生能得到更豐富的學習機會。而研究者在任教的社會課課堂中發現到本校離鄉背井的臺商子弟與非臺籍學生由於身處異鄉較少機會親身體驗遊覽臺灣，對於臺灣這片土地的地理位置、風土人文並不熟悉，也較無興趣。不過在電腦課時對於多媒體與資訊科技卻能夠有較多的投入，基於此一理由，研究者萌生自編鄉土教材「尼客臺主高雄深度之旅」的課程設計，希望藉由錨式情境教學法讓鄉土教學能更加活化與具體，達到認識臺灣鄉土的學習目的。
三、研究目的與問題
(一)研究目的
基於上述研究動機，本研究的目的如下：
1、發展應用錨式情境教學法於鄉士教育之教學活動設計並進行教學活動。
2、探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述法教學」對於海外
臺灣學校國小六年級學生的鄉土學習成效的差異。
3、探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述法教學」對於海外
臺灣學校國小六年級學生的鄉土學習保留的情形。
4、探討應用「資訊融入錨式情境教學法」及「傳統講述法教學」對於海外
臺灣學校國小六年級學生的鄉土態度表現的影響。
5、藉由研究結果提出具體建議，以供相關類科課程教學之參考。
(二)研究問題
本研究的目的旨在探討資訊融入錨式情境教學法應用於「尼客臺主高雄深度之旅」鄉土教學，在海外臺灣學校國小六年級教學現場，其對於學生鄉土知識、鄉土知識學習保留以及鄉土態度表現的影響。
1、如何在國小六年級的社會科中，發展錨式情境教學法進行鄉士教學？
2、接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學之學生與接受傳統講述法教學學
生在鄉土學習成效上是否有差異？
3、資訊融入錨式情境教學法應用鄉土教學對學生學習保留之成效是否優於
傳統講述法教學？
4、接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學之學生與接受傳統講述法教學學
生在鄉土態度上是否有差異？
5、參與此次研究的研究者的經驗與省思為何？
四、名詞釋義
(一)海外臺灣學校
海外臺灣學校，指中華民國籍人民、法人、團體或其他機構，為教育其子女，於國外設校並向當地國立案後，報教育部核准立案之私立學校。海外臺灣學校應依我國教育宗旨、各級學校教育目標及現行學制辦學，與國內教育銜接。海外臺灣學校受轄區我國駐外使領館、代表處、辦事處或其他外交部授權機構輔導。海外臺灣學校課程之實施，除當地國另有規定外，依國內同級同類學校課程綱要辦理，選用我國教育部審定合格或編定之教科圖書及補充教材。海外臺灣學校得提報外國課程實施計畫，經轄區駐外館處轉我國教育部核准後附設外國課程部或班。海外臺灣學校學生回國就學，其學歷、資格，與我國同級學校學生相同；其符合僑生回國就學及輔導辦法之規定者，得以僑生身分依該辦法規定申請回國升學。(教育部海外臺灣學校設立及輔導辦法,2011)
(二)資訊科技融入教學
資訊科技融入教學乃教師依據教學目標，透過資訊科技相關設備及媒體的運用，在適當的時機融入領域教學的活動中，使教與學的活化、學習內涵的趣味性與豐富性提升，協助學生學習。因此可將資訊科技融入教學視為一種方法或一種程序。本研究依教師將資訊科技融入教學之時程為：教學前準備、教學活動中及教學後各面向的探討。
(三)鄉土教學
由於本校是海外臺灣學校，學校設立主要的服務對象為臺灣子弟，大多在臺灣出生。依據王洪文(1980) 認為鄉土的範圍是沒有一定的界限，是心理的、主觀的、感情的考慮，所以出生地可以算是鄉土，現住地也可以算是鄉土。故本研究者將鄉土範圍定義為學生出生地祖國臺灣而非學校所在地印尼。此外於民國九十二年公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，鄉土教學已不再獨立設科教學，而是以融入各科的教學方式來實施。因此本研究透過鄉土教學與資訊教育領域之能力指標發展出「尼客臺主高雄深度之旅」教學活動。
(四)錨式情境教學法
錨式情境教學法是由美國Vanderbilt University的認知科技群(Cognition and Technology Group at Vanderbilt 簡稱CTGV)提出的教學理論並設計出具體的教材，希望能幫助教師解決講述法教學的「沒有活化的知識」(inertknowledge) (Brown,Collins &Duguid, 1989;Derry,1992;劉嘉榮,2000)的問題並在模擬的真實情境中藉著解決情境中一連串的問題，發展學生的信心、知識、技能與解決問題的能力，成為能獨立思考的學習者 (徐新逸，1995)。本研究考量教材設計可行性及適切性，將採用錨式情境教學法中的靜像式教材設計。
(五)鄉土教學成效
鄉土教學成效指學生在經過一段時間的鄉土教學活動後，對於鄉土知識學習內容的記憶量。本研究的鄉土學習成效指的是學生在課程結束後，由梁麗芬(2009)所編的鄉土知識測驗(如附錄)上所測得的成績做為某個人在鄉土學習成效上的指標。分數愈高，代表其對鄉土學習成效愈好，反之則愈低落。本量表設計的對象為國小中高年級(四~六年級)，本研究的研究對象為六年級，其知識測驗亦以高雄市的鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然及鄉土社會生活為內容，且具一致的可信度與內容效度。
(六)鄉土學習保留
鄉土學習保留係指教學活動歷程結束後，經過一段時間仍保有的鄉土學習內容記憶保留量。本研究於實驗教學活動歷程結束後一段時間，對受試學生所做的鄉土知識測驗的題本，僅就題項及選項位置加以改變，不異動其內容資料。在鄉土知識測驗結束後四週，對受試學生再進行鄉土知識測驗，其得分做為個人鄉土學習保留的指標。分數愈高表示鄉土學習的保留程度愈高，反之，則愈低。
(七)鄉土態度表現
鄉土態度表現係指學生對於鄉土學習的喜好、或引起其積極或消極的鄉土學習行為傾向，態度表現具有一種持久又一致的行為取向。本研究以受試學生在呂淑芬(2004)所編的鄉土態度量表(如附錄)得分，做為其在鄉土學習態度上量化的指標，得分愈高表示學生在鄉土態度表現上愈正向積極，得分愈低則在鄉土態度表現上愈反向消極。
五、研究範圍與限制
(一)研究範圍
本研究所指的鄉土是以陳朝陽（1996）的定義：鄉土是人類出生與成長之所、或是長期居住地，更是人類對該土地產生特殊的情感，縱使往後不再居住在那裡，那個地方仍舊是心繫神往的家鄉。也就是本校學生的祖國臺灣，由於配合學校教學時間與學生興趣，研究者以臺灣高雄(2009五都改制前的高雄市)為本教學實驗的鄉土範圍。
(二)研究限制
1、樣本限制
本研究對象為雅加達臺灣學校國小六年級學生，對於其他學校、年級之學
生，並未列入本研究探討之範圍。
2、教材的限制：
本研究設計的課程內容，是依照教育部九年一貫教學大綱，社會、資訊領
域教材內容為主軸，配合本校鄉土教育之理念所設計出來的鄉土教學課
程，對於其他單元課程，並未列入本研究探討之範圍。
3、研究結果與推論：
本研究在探討資訊科技融入錨式情境教學與一般講述法進行鄉土教學對
學生的鄉土學習成效、學習保留及態度表現是否有所差異，所得結果僅供
各種教學法融入鄉土教學實施之參考。
貳、文獻探討
一、錨式情境教學法
(一)錨式情境教學法的理論基礎：
錨式情境教學(anchored
instruction)是由美國范登保大學（Vanderbilt University）的認知科技團隊（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）以「情境學習」的理論為基礎，結合電腦科技及多媒體的運用，提出了「錨式教學」，並設計了具體的教案及教材，運用電腦科技來研究學習者的知識建構歷程，以多媒體方式設計教材，藉由真實情境的故事影片，希望學習者在仿真的問題情境中，發展出有用的知識和解決問題的策略以提升學生解決實際生活問題的能力（徐新逸，1995；陳國泰，1997；溫嘉榮、施文玲，2003）。
在錨式情境教學法的發展過程中，「情境認知理論」、Whitehead的「僵化知識理論」、杜威的「知識即工具」及「從做中學理論」、「鉅觀情境」(maro contexts)的觀點與「產出式學習」(generating learning)等理論分別對其造成影響(引自劉嘉榮，2000頁6)，為說明錨式情境教學法在設計教學活動所扮演的角色，以下分別說明錨式情境教學法的相關理論基礎：
1、情境認知理論
情境認知是情境學習的理論基礎，最早由美國心理學家Brown, Collins & Dugid等人於1989年提出對情境認知與情境學習的討論。根據C. Greetz、J.Lave、B. Rogoff、L. Resnick、L. Suchman及A.H. Schonfeld等人對一般日常生活活動研究結果，以及L,S, Vygotsky的社會認知理念，指出知識是情境化的，並認為其中一部份是人在應用活動文化與社會脈絡的產物(王春展，1996；廖桂菁，2000)。
2、僵化知識論
所謂僵化知識(inert knowledge)是一種雖然曾經學過卻不能利用到日後問題解決上的知識。傳統的教學方式下，一般的學生只學得這種僵化的死知識，缺乏自己的想法與分析複雜問題的能力。以研究者在高中所學的中國大陸地理為例，教科書的內容並未更新，東北九省省會背得滾瓜爛熟，只為了考試，完全脫離現實生活，這是冰山之一角而已。這種現象正是傳統教育的警訊。
CTGV認為要克服「僵化知識」的產生，就要提供給學生一個熟識(everyday cognition)、屬實(authentic
tasks)，且以問題為導向(problem-oriented acguisition)而非僅以事實為導向(fact-oriented)的學習環境。
3、杜威的「知識即工具論」及「從做中學」的學說
杜威的「知識即工具論」及「從做中學」的學說與Suchman（1987）、Brown, Collins, & Dugid（1988）、Lave(1988）的「從實做中理解」有異曲同工的效果，都是強調學習知識必須置身於專業的環境之下實際操作，才能理解整個操作的過程並與新知識融會貫通。(徐新逸，1995)如果學習者不知把所學的知識當作工具來使用，所學的也僅是僵化知識，反之，如果能主動使用知識不斷地「從做中學」，將所得的知識與已有的經驗結合起來，便造成一種新的組織，經由不斷地累積經驗，築基於經驗上，即是所謂的「教育是經驗的改造」，經驗品質的提高和長進的歷程本身就是教育的目的。
4、鉅觀情境的觀點
真實的生活情境的問題不像教科書簡化過的問題那樣單純，生活中的情境既多元又複雜而且必須自行蒐尋解決問題的線索與方法，也因為如此「錨式情境教學法」的設計必需定位於一個鉅觀情境(macrocontexts)，教師在設計教學情境時可以藉著生活化的故事，在故事中呈現多元的資訊，使學生可以從豐富的資源中，使用多元的角度來思考並延伸到許多層面來解決問題，這種鉅觀情境的教學環境是以合作學習的方式來進行。(徐新逸，1995)
5、合作學習
合作學習是一種有結構、有系統的教學策略，它是以團體的動力為導向，經由小組成員互動的過程中，小組成員可以培養出認知、互信與問題解決的社會能力與技巧，它不僅可以增進學科的學習成效，也可以促進社會與情意方面的學習效果。(郭英彥，2007)
(1)合作學習的定義
「合作的定義」為一種鼓勵學生達成團體目標教學法，是有結構的、有系統的教學策略(郭英彥，2007)，教師運用各種不同的教學方法，依學生的各項個別差異來適當分組，使學生在彼此地合作中進行課程內容的活動，形成目標一致的合作激勵結構。
(2)合作學習的內涵
依據1988年林生傳的研究，合作學習的構成包含有三項要素：
①任務結構：包含社會性團體結構及工作結構。
②酬賞結構：利用正向增強來激發與增進學習活動。
③權威結構：以學生自己的內發動機及同儕的激勵來控制自己的行為，努力進行
學習 。
(3)合作學習的特色
依據張金淑(2005)、黃政傑、林佩璇(2002)、郭英彥(2007)
認為合作學習可以廣泛應用於各年級、各學科之中，因此已被推展出許多不同的設計模式，而其特質不外乎為下列七類：
①異質分組
②積極互賴
③面對面助長式互動
④評鑑團體目標與個人學習績效
⑤人際技巧
⑥批判思考與創造思考
⑦團體歷程
6、產出式學習
「產出式學習」是由Wittrock所提出的觀點，是由學生主導學習過程，主動從生活化的故事中就其所呈現的豐富資源，多角度( multiple perspectives )來思考並解決問題，實際問題情境中存在的各種變項都需要列入考慮，以重組知識。教師站在輔助的角色，協助學生自己去嘗試解決問題，產出新的知識。「產出式學習」教學設計要求學生自行找出問題、定義問題並利用相關資訊找出解決問題的方法。(徐新逸，1995)而「錨式情境教學法」的教學設計即是一種提供學生「產出式學習」的教學法，其故事是開放性的(openended)，學生需考慮各種可能因素，所以有可能產生不同的答案，讓學生有多面向的思路可走，激發學習者內在的興趣與動機，也將所得的知識內化。
7、情境學習
(1)情境學習理論的內涵與意義
情境學習的基礎源自認知心理學家John Seely Brown和Alan Collins(1989)
所提出的情境認知理論，此理論強調學習要在真實的活動(Authentic activity )中進行，並認為認知學徒制(cognitive apprenticeship )可以落實情境教學理念(Brown et al. 1989 )(廖桂菁，2000)。而學生也必須於各學科的文化背景之中，藉著與實際情境互動過程來建立完整的知識體系(MeLellan,1996 ；Brown et al,1989；Lave&Wenger,1991；鄭晋昌,1993b；廖桂菁，2000 )。
(2)情境學習的特質
依據陳秋萍(2005)歸納情境學習的主要特色為：強調情境的重要性、活動的真實性；學習資源多元化；重視學習過程的涵化；產生學習遷移。
(3)情境學習理論在教育上的意涵與教學內容
隨著時代的演進，傳統教學模式已不能滿足現代日趨複雜的知識需求，教改已是不得不然的策略；教育部(1998)公布九年一貫課程總綱中，揭示「國民中小學的課程應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程」「彈性調整學科及教學時數，實施大單元或統整式主題教學」。而情境學習理論正與教育部教改所強調的生活化及主動化的要求不謀而合。
時勢所趨傳統僵化知識的傳授已逐漸轉移到以學習者生活為中心的教學活動及內容上，藉由學習者主動地與社會真實情境的互動中，不斷地累積經驗來建構知識，培養整體問題解決的能力。
李咏吟(2000)認為情境教學的內容可分以下三項：
①領域知識：主要學習科目的概念與知識。
②控制策略：教導學生設定目標、建立計畫、控制計畫的執行、評鑑計畫的
設計與執行、修正計畫的方法。
③學習自我啟發策略：教導學生學習如何整合新舊知識應用於新情境的探索。
(4)情境學習理論與錨式情境教學法共通點
情境學習主張學習是在真實的情境中不斷累積經驗，涵化知識，使學習者有能力來解決生活中所面臨的複雜問題。因此學習活動必需具真實性，然而要在校園中塑造真實的教育情境有其難度而錨式情境教學法正是可以運用物理的真實性，以電腦呈現影片，以真實的故事敍述，讓學生在複雜的真實問題情境中，主動探索問題解決的方法。
情境學習也認為知識如果不能如工具一般來解生活問題就是僵化的死知識，只有主動地把知識活用在日常生活中才能讓知識更深刻的內化；而錨式情境教學法在問題的設計上，就是強調「統整的設計」，鼓勵學生主動進行知識的整合、主動發現問題，並發展出解決問題的能力，促進學生的知識活化。
(二)錨式情境教學法的設計原則與實際運用
(1) 錨式情境教學法的設計原則
根據CTGV膞隊提出的設計原則有下列數點 (徐新逸，1995；王金村， 2006)
①影碟的呈現形式
②敍述故事方式
③產生性的結構
④隱藏資料的設計
⑤問題的複雜度
⑥配對式的冒險故事
⑦多樣學科領域的設計
(2) 錨式情境教學法的實際運用
依據汪明傑等(2004)，以美國Vanderbilt
University的認知科技群（Cognition and
Technology at Vanderbilt 簡稱CTGV）提出了錨式情境教學法（Anchored
Instruction）的理論，運用電腦科技的進步，以多媒體方式呈現（即影碟＋電腦），具體地設計出教材。而認為錨式情境教學法的實際運用有下列數個階段：
①分析準備階段
(A)訂定教學目標
(B)教材設計分析
(C)設備資源分析(軟硬體設備、工作人力資源)
(D)工作分析及訂定影片製作的工作流程
②影片製作階段
(A)拍攝前置作業
a.人力、器材準備
b.場地選擇與安排各項聯絡的準備
(B)拍攝製作
a.熟悉操作使用器材
b.拍攝工作日誌
c.工作分配表
d.捕拍工作
(C)後置作業
a.接洽後置作業工作場所
b.配樂
c.旁白
d.剪接
e.特效
f.影片帶完成與拷貝
(D)壓製影碟
③教材評估
(A)教學課程評估
(B)教學進度評估
(C)專家評估
二、 鄉土教學
本單元先釐清有關「鄉土」的定位，再進一步探討「鄉土教學」的意涵及相關理論基礎，做為研究設計、研究結果及討論的依據。
(一)鄉土的定義
夏黎明(1991)在「鄉土的結構－方法論的探討」中提到中國傳統社會裡，認為鄉土係指人類誕生之處，或兒時成長之所，強調其先天性和原生性，對於鄉土與個體的關係是建立於「家與原生地」的情感上；然而，在現代化社會中，人類安土重遷的觀念日趨淡薄，社會出現高度流動性，個體的生活環境就是鄉土，強調與居住地的互動關係，人與鄉土的情感即建立在生活體現上。
鄧天德（1993）認為鄉土是人類出生地，或長期生活居住的地方，是個人與其人文、自然與社會環境交互作用的綜合體，亦是個人對其產生濃厚情感且負有捍衛保護的地方。他也認為，由於科學發達、文明進步，使得人際互動頻繁，現代人對鄉土的感情並不侷限在單一塊土地上，而是依其居住遷徙的先後而有原生家鄉、第二家鄉或第三家鄉…等的概念。
陳朝陽（1996）認為鄉土是人類出生與成長之所、或是長期居住地，更是人類對該土地產生特殊的情感，縱使往後不再居住在那裡，那個地方仍舊是心繫神往的家鄉。
黃玉冠（1994）認為鄉土包括自然環境、情感認同與生活經驗等向度。其代表的意義，不只是個體出生或成長之地，更是個體對此土地具有高度互動的生活空間，亦對此生活空間產生深厚感情並深受其影響。
張桂芳(1998)將鄉土的定義分為三類：
其一，是以個體出生與成長、居住與活動的地方視為「鄉土」
其二，是個體在主觀上對該土地產生情感即為「鄉土」
其三，該土地在精神性(如：人文、歷史)與物質性(如：地理環境)的所有呈現。
綜合專家學者的看法，鄉土的意義涵蓋了三層次：
1. 空間的鄉土：個體出生成長居住的士地。
2. 情感的鄉土：個體對該出生地產生主觀情感的地方。
3. 認同的鄉土：該土地在精神性和物質性的所有呈現。
本研究的對象是印尼雅加達臺灣學校的學生，大多數在臺灣出生，而長期旅居海外，故本研究的鄉土定位為認同的鄉土。
(二)鄉土教育的意涵
1、鄉土教育的意義
教育部於82年公布的國民中小學課程中規定三～六年級「鄉土教學活動」自民國85年開始實施以後，鄉土教育正式在體制上有了定位，而民國87年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」及「國民中小學九年一貫課程綱要」又規定自90年起，將原有設科的「鄉土教學活動」「認識臺灣」「鄉土藝術」融入各科教學中，不再單獨設科，以因應國民中小學學習科目太多的問題，教改趨勢下鄉土教育在正式課程中的定位已回歸至本來面目。
有關鄉土教育的定義，研究者就資料所見自1979年至今至少有二、三十家以上，各家說法莫衷一是，學者(錢富美，2000；顏妙芳，2006)歸納鄉土教育的定義，認為鄉土教育的意義包含認知、情意、技能三方面：
(1) 認知方面：重視人文學科、社會學科、自然學科等各領域的整合教育。
(2) 情意方面：從瞭解個人的鄉土文化開始，重視對多元文化的尊重與包容，
培養學生的鄉土情感及鄉土意識。
(3) 技能方面：藉由本土化、生活化與社會化的學習方式，讓學生將所學到的
事實、原則和技能，運用到真實生活中。
至於認知方面則涵蓋家鄉的地形、河流、氣象、天文、民情、風俗習慣、制度及產業，以及自然現象中的動物、植物、礦物等自然景觀與人類物質的進化、土地開發的源起及發展。人文方面則包含鄉土各種傳統、遺跡、紀念、社會法制、生活習俗等。凡此皆有助於學童對鄉土情感增進，並內化為生活的技能及改變自己的行為。
2鄉土教育的目標及目的
教育部民國83年公佈的「國小鄉土教學活動課程標準」中指出鄉土教育目標如下：
(1) 增進對歷史、地理、自然與藝術等的認識，並培養保存、傳遞及創新的
觀念。
(2) 培養對鄉土活動的興趣及欣賞的能力，激發愛國情操。
(3) 養成對鄉土問題主動觀察、探究、思考及問題解決能力。
(4) 培養對各族群文化的尊重，以開濶胸襟及視野，並增進社會和諧。
至於鄉土教育的目的，依(林秀春，2000、鄭振志，2000)認為鄉土教育 除了要成就一般的教育目的外，特別也要成就鄉土教育中所含的認知、情意和技能這三大領域的教育目的：
(1)
傳遞文化遺產
(2)
發展適切的鄉土價值觀
(3)
激發熱愛鄉土情操
(4)
養成參與鄉土活動的興趣和能力
(5)
培養對鄉土的批判、思考和問題解決能力
(6)
養成運用鄉土文化而學習發展搜集資料，分析資料能力
(7)
藉由鄉土文化而學習發展多元文化觀(鄭振志，2003)
至於鄉土教育的終極目的，在於情意目標達成與否才是決定鄉土教育是否成功的重要關鍵(王鑫，1997；毛連塭，1995等)，所以鄉土教學活動應重情意而技能，爾後才要求認知目標的達成(吳珠羽，2005)。
3、鄉土教育的特質
有關鄉土教育特質的說法各學者頗多相吻合之處，茲綜合(王珮珊， 2005；吳珠羽，2005；陳慧萍，2006，林可妮，2010)之說法歸納如下：
(1)
鄉土教育是一種人格教育
(2)
鄉土教育是一種生活教育
(3)
鄉土教育是一種民族精神教育
(4)
鄉土教育是一種世界觀教育
(5)
鄉土教育是一種多元文化教育
(6)
鄉土教育是一種社區教育
(7)
鄉土教育是一種環境教育
(8)
鄉土教育是一種情境教育
(9)
鄉土教育是一種豐富兒童智能的綜合性教育
(三)鄉土教育的理論基礎
為釐清教育本質並破除教學過程中的迷惑與困境，故需對鄉土教育理論基礎加以探討，茲參考吳珠羽(2005)陳慧萍(2006)及各學者看法，由心理學層面、社會學層面、哲學層面論述與鄉土教學的相關理念；
1、心理學層面
(1) 建構主義論、認知發展論、發現學習論、經驗塔理論
建構主義在教學上主張「世界的創造而非世界的反映」，此觀點強調教學完全從學習者的心理層面出發，而不是從知識的邏輯出發，學習者主動積極去探索，鄉土教學依此理論由學生的先備知識提供一個適切的發展順序與一個合理的知識建構歷程。
皮亞傑(Piagee)認知發展論認為「具體操作」是學生認知發展必經歷和外界直接接觸，所獲得的經驗才能真正內化。至於Bruner的發現學習論強調學習是經由主動探索、思考。至於Dale的經驗塔(The
cone of experience)理論認為兒童透過直接的接觸去認識體驗外在世界，在熟悉的情境中掌握情境全貎，便能快速地將之輸入自己的認知圖像中，依此理論鄉土教學讓學生透過親身參與的感官活動與經驗活動，便能獲得具體深刻的學習效果。
(2) 知識社會學論
實施鄉土教學所包含的教材本身是文化資產的一部份，主流傳統文化固然重要而具有普遍性，但各地域的非主流的特異文化正是實施鄉土教學不可忽視的重點，唯有如此才能避免學生與自己的鄉土產生疏離感，對周遭的環境有一份認識與關懷之後，對社會的歸屬感才能穩固。
(3) 情意教育論
黃玉冠(1994)認為是一種帶有主觀認同的情感教育，所以鄉土教學活動除認識鄉土環境之外，還要有建立情感與認同及聯繫。歐用生(1996)認為從生活經驗建構地方感、家鄉感、鄉土感的身心感受以及知識、記憶、價值、信仰等內在的成長。
2、社會學層面
(1)
多元文化論
多元文化論強調要尊重不同文化的差異性，人可以擁有多元生活方式，Arora與 Duncan(1986)認為雖然整個社會中，有不同文化存在著，但每一個文化都是尊貴的，獨一無二的，各文化之間要尊重彼此的差異，並進一步欣賞彼此的優點。
Sleeter與 Grant(1988)則認為所謂多元文化還要包含次級文化，如鄉土文化(Home culture )，因為兒童的學習主要經由其知覺系統來發展，如果教學內容和過程與周遭的次級文化不同，將使其學習遭遇困難，而鄉土教學正足以契合兒童的經濟背景、學習形式和認知基模，可以提高學習成效。
由此看來多元文化論的理念是鄉土教育的理論基礎之一，臺灣是一個多元族群的社會，以前被忽略或扭曲的非主流文化，應因地制宜，引導兒童認識本身文化，也尊重其他文化，形塑涵容多元文化的開濶胸襟。
(2) 社區教育
鄉土教育的終極目標在於讓學習者認同鄉土、關愛鄉土，進而改造鄉土，為達到這個目的，鄉土教育必須植基於社區教育。陳其南(1996)認為鄉土教育是要教育一個社會人、社區人，鄉土學習必須社區化、將學習地方化。
美國學者McAbee(1992)認為應用社會科，公民學的教學活動想讓學生從中學習成為熱愛鄉土，關懷鄉土事務的國民是比較不務實的作法，唯有社區人人動員，協助教育工作者，讓社區的歷史文化，鄉土資源與前人留下的資產融入教學活動中，這才是務實而有效的教學方式。
(3) 世界教育觀
想要形成一個人健全的心智成長，則鄉土認同、世界認同與自我認同，
三者缺一不可，個人的生活中包含的元素非常錯綜複雜，包含經驗的累積、文化的傳承與交流、遺傳等等，這些因素都足以影響到個人對種族、團體、國家與世界的認知。Graham(1991)亦認為從鄉土文化單元開始入手，是進一步學習個人、地方、全國文化的開始，因此立足鄉土更進一步胸懷世界，才不至於故步自封。
3、哲學層面
(1) 唯實論與自然主義
唯實論(Realism)者注意具體的經驗世界，強調感官功能的重要，側重自然資源，唯有透過感官來獲取的知識，才是最實在的知識(林玉體，民74)，而盧梭(Jean-Jacques Rousseau)則認為從親自的生活體認中可以體悟出自然的純真與本善。
而鄉土教育中，鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術、鄉土語言等課程所提供的實物，最切合學生的生活經驗、感官觀察與具體經驗，印象最為深刻，兒童從鄉土中所學的知識可以運用於日常生活中，正符合唯實論與自然主義的哲學觀。
(2) 人文主義
中國傳統的儒家思想與西方上古時期的蘇格拉底、柏拉圖與亞里斯多德西臘三哲都是人文主義思想的源頭，而人文主義的教育目的則在於強調指導學生如何去思考、去感受並且去發現，以更了解自己及周遭環境與社會及自己所處的時代，並進而體認人生的道理與文化價值，而鄉土教學活動是強調以人為重心的教育，透過鄉土的探索讓兒童從實地體驗中領受鄉土的人文氣息，培養人文關懷。所以鄉土教育也正契合人文主義的哲學觀。
(四) 錨式情境教學法與鄉土教學
本段探討有關鄉土教學方法的研究，為何要使用錨式情境教學法並說明錨式情境教學法應用於鄉土教學的實施策略。
綜合各項文獻的探討可以發現錨式情境教學法與鄉土教學兩者之間相關的緊密度非常的高，從掌握方向的最基本的理論基礎、教學活動的進程以及實施教學的目的等各面向都有相當的重叠性。本研究乃以錨式情境教學的方式錨定「尼客臺主高雄深度之旅」為主軸，來進行本次鄉土教學活動，其實施策略及步驟簡述如下：
1、本研究的教材「尼客臺主高雄深度之旅」的高雄，範圍界定為2009年「五都」改制前的「高雄市」，其內容的界定：
(1) 鄉土歷史：以遊高雄古蹟看歷史、古蹟建築特色以及古蹟與信仰三個面
向來探討鄉土歷史。
(2) 鄉土地理：以高雄市的位置、地形、氣候以及交通四個面向來探討鄉土
地理。
(3) 鄉土自然：以高雄市的自然環境、動植物及環保三個面向來探討鄉土自
然。
(4) 鄉土社會生活：以文化社會的生活特徵、文化對高雄生活的影響二個面
向來探討鄉土社會生活。
2、本研究教材大綱設計
(1) 因地制宜，課程標準中的相關規定僅供參考
(2) 國內外出版的鄉土教材大多偏向社會科和地理科，國小所編「鄉土教學」
正式教材只供參考
(3) 因應鄉土教材的獨特性與活動性，以情境或虛擬實境的方式融入教材中
是設計教材大綱的重要方式
3、本研究採用錨式教學方式進行教學的架構
(1) 在情境上：以「錨定」尼客臺主高雄深度之旅的主題為主軸，「以巨觀情境」呈現多元面向而豐富的資訊，讓學習者在情境中探索
(2) 在教學策略上：以合作學習的方式進行，以便於產出性學習的發生，彼此討論，達成理解性的學習
(3) 教師的態度上：從資訊提供者轉為共同學習者，鼓勵學生陳述自己的目標與觀點，在整個教學的安排上力求彈性
(4) 學生的知識應用上：促進學習經驗的表現，進一步產生學習遷移的效果
4、本研究採用靜像式情境教材設計
(1)本研究考量因素(林弘昌，2008)
①
數位相機的普及，讓相片素材取得及傳遞更為容易
②
自己拍攝的照片使用上沒有版權問題
③
製作上較節省時間
④
製作設備價格降低
⑤
製作技術不必具特殊專業性
⑥
根據教材需要，教學設計者可以決定教材複雜程度
⑦
靜像式情境教學影片可輸出成為串流檔案格式，透過不同網路教學平臺
呈現，教材可具多樣性
(2) 本研究教材設計步驟
① 理論分析探討：研究者大量收集並閱讀、分析、整理有關資訊融入教學、
錨式情境教學、鄉土教學的相關文獻做為理論基礎，並考量受試學生背
景以及實際教材製作與課程實施的可行性等相關因素，決定採用靜像式
情境教材設計。
② 訂定主題：本研究錨定「高雄深度之旅」為研究主題，其研究範圍界定
為五都改制前的高雄市。
③ 編寫故事劇本：本研究故事主角為印尼台商子弟尼客，12歲，往訪住在
高雄土生土長的台主，兩人一同進行高雄深度之旅為故事主軸，藉由兩
人在情境中所遇到的問題來錨定教學目標，讓學生在情境中練習合作學
習，來解決問題，並能推論、延伸產生學習遷移的效果。
④ 評估故事可行性：學習單元教材重點必須適合國小六年級學生的程度，
故本研究故事主角的年齡設定為12歲，台商返鄉的主題對台商子弟而
言，有其一定的學習經驗基礎，確定本劇本的故事可行性高。
⑤ 完成劇本及分類：本研究劇本完成後，加以分類為下列五個單元
A、 尼客台主高雄深度之旅─行前準備篇
B、 尼客台主高雄深度之旅─交通建設篇
C、 尼客台主高雄深度之旅─古蹟巡禮篇
D、 尼客台主高雄深度之旅─文化生活在高雄篇
E、 尼客台主高雄深度之旅─高雄綠生活篇
⑥ 拍攝相片：本研究編寫劇本後按已擬定的各單元教學的故事情境路線，
拍攝實景，模擬真實情境。
⑦ 依據故事情節安排照片次序：將所拍攝的照片配合各單元教學活動的流
程，加以篩選，依序排列。
⑧ 配置影碟片：製作成情境光碟片，便於進行教學活動時播放。
(5)本研究進行教學活動的步驟：
①全班一起授課，釐清學習的相關概念：教師進行故事及角色介紹，並引
導學生就影片中錨定的主題，進行分組討論的事前準備。
②全班一起觀看影片：已經事先分五個單元製作完成。
③找出子問題：由於時間限制，每個單元找出3至4個子問題加以探討。
④小組學習：進行合作學習。
⑤小組報告：進行成果分享。
(6)本研究教學評量方式：
依據教育部國民小學鄉土教學活動課程標準(1994)之建議，本研究由①認知②技能③情意三個領域進行評量，唯特別重視鄉土情懷和技能的獲得方面進行評量。
綜合言之，經由本研究計畫的進行，希望藉由資訊的融入、模擬真實情境的鄉土教學活動，能幫助印尼臺商子弟認識台灣鄉土，有機會體驗鄉土文化，也藉由生活化與具體化的學習，以及學生生活為中心的學習，增強學習效果並能得到保留學習的經驗，應用於日常生活中，除了知識技能的提升之外，也能收到情意薰陶的終極目標。具體言之，本研究對學生的幫助如下：
(A)認知方面：對於高雄市的地理位置、地形、氣候、交通、歷史古蹟、文化生
活及自然生態景觀有深入的認識。
(B)技能方面：對於網際網路搜尋引擎的運用，以及日常生活技能的提升有正面
的助益。
(C)情意方面：培養學生對於鄉土的認同，增進同儕之間的感情，培養美感經驗，
體認對自然生態維護的重要性。
參、 研究方法
一、 研究架構與設計
本研究根據研究者想要探討的問題，參酌學校環境、學生興趣、教師專長等因素，選擇自編鄉土教材為主軸的「認識臺灣-高雄篇」錨式情境課程設計為主題，進行準實驗研究，探究比較「資訊融入錨式情境教學法」與「一般講述式教學法」對學生的學習成效、學後保留的影響，並探究學生對資訊融入錨式情境教學法的接受度。以下為本研究之架構圖：
控制變項 一、先備知識：共變數分析 二、教學者：以同一位教學者教學 三、環境差異：以相同的教室環境教學
圖3-1 研究架構圖
(一) 自變項：
本研究將依照不同教學方法分成實驗組與控制組。
1、實驗組
使用錨式情境教學法輔以靜像式情境教材建立模擬情境，在此情境中進行
鄉土教學。希望利用日常生活情境故事為主軸輔以多媒體素材，引導學生解決
情境故事待解決的難題(劉嘉榮，2000)，讓學生經由解決問題的過程中認識臺灣
高雄的特色景點，進而認識並喜愛臺灣這片土地，增加鄉土學習成效。
2、控制組
使用一般以教師為主的講述法進行鄉土教學。
本研究實驗、控制兩組對照表如表 3-1
表3-1 實驗各組對照表
|
|
實驗組 |
控制組 |
|
學生年級 |
國小六年級 |
國小六年級 |
|
學生人數 |
23 |
24 |
|
教學方法 |
資訊融入錨式情境教學法 |
講述式教學 |
|
教學內容 |
使用研究者發展之實驗組教材與教案進行教學活動（如附錄?資訊融入錨式情境教學法教案） |
依據研究者發展之鄉土教材，與控制組教案進行教學活動（如附錄?一般講述法法教案） |
|
使用教具 |
Microsoft Word、PowerPoint 、GoogleMap、GoogleEarth、網際網路、各組電腦 |
鄉土教材講義、板書、部分社會科教科書廠商附贈教具 |
|
授課教師 |
研究者 |
研究者 |
|
授課教室 |
電腦教室 |
電腦教室 |
(二) 依變項
本研究之依變項，包含實施實驗教學後，學生在鄉土學習的學習成效，以及實驗教學結束後一個月後學習保留後測所得之學習成效。此外於實施實驗教學後比較兩組間鄉土態度。
(三)控制變項
1、先備知識
為避免實驗兩組起點行為不同，影響實驗操作結果，本研究以鄉土成就
測驗作為前測，求得兩組的前測成績作為共變數，進行共變數分析，增加實
驗正確性。
2、教學者
為避免實驗兩組因不同教師教學產生的差異故實驗、控制兩組從預試到
正式的實驗課程皆由同一位教師進行授課。
3、教學內容
兩組均以由研究者參酌康軒版六年級下學期社會課本、高雄市政府教育
局出版「萬象高雄-高雄文明史」、「高雄市國民小學六年級鄉土教材
美在高
雄」、高雄市政府新聞處出版「高雄桃花源」、「魅力高雄」、高雄市政府文化
局出版「高雄市古蹟及歷史建築」及網際網路相關資料自編鄉土教材來進行
教學實驗。
4、教學環境
雅加達臺灣學校，學生441人，幼稚園至高中共19班，學校創設旨在
為臺灣投資印尼廠商，及旅印各界臺灣從業人員子女，提供一所從幼稚園至
高中理想之學校。課程依循臺灣課程標準制定，除可使適齡學童按時入學接
受中文教育外，一旦返國就學也可順利銜接。本校推動資訊設備建置與資訊
融入不遺餘力，每年藉由教育部補助與自籌款充實電腦教室與班級教室之資
訊設備，達到班班有單槍投影機、電腦及網路的設備水平，讓教師得以利用
資訊科技進行教學。電腦教室也於2009年進行全面更新，共計有廣播系統
一套、教師與學生電腦36部、印表機、網路路由器等設備，更新設備有助
於研究的順利進行。此外學生自三年級起，每週排定二節電腦課程，由專任
老師指導，經過二年的訓練，因此兩班學生在資訊應用上有一定的基礎。由
於研究者身兼資訊組長使用電腦教室較得心應手，學生操作電腦取得資訊也
較便利，且避免因教學環境不同而產生差異，因此本研究的教學皆在電腦教
室進行，電腦教室配置圖如圖 3-2所示：
|
後門 |
學生機35 |
學生機34 |
走 道 |
學生機33 |
學生機32 |
學生機31 |
|
|
學生機30 |
學生機29 |
學生機28 |
學生機27 |
學生機26 |
|||
|
學生機25 |
學生機24 |
學生機23 |
學生機22 |
學生機21 |
學生機20 |
學生機19 |
|
|
學生機18 |
學生機17 |
學生機16 |
學生機15 |
學生機14 |
學生機13 |
學生機12 |
|
|
|
學生機11 |
學生機10 |
學生機09 |
學生機08 |
學生機07 |
學生機06 |
|
|
學生機05 |
學生機04 |
學生機03 |
學生機02 |
學生機01 |
|
||
|
前門 |
|
投 影 布 幕/黑 板 |
|
教師機 |
|||
圖3-2電腦教室配置圖
(四) 研究假設
1、接受資訊融入錨式情境教學法鄉土教學之學生在鄉土知識測驗上得分
優於接受傳統講述法教學學生。
2、資訊融入錨式情境教學法應用鄉土教學對學生學習保留之成效優於傳
統講述法教學。
3、資訊融入錨式情境教學法應用鄉土教學對學生鄉土態度之表現優於傳
統講述法教學。
(五) 研究設計
本研究採用準實驗設計之不等組前測－後測設計，以資訊融入錨式情境教學法應用於鄉土教學為研究主題，配合自編「尼客臺主高雄深度之旅」鄉土教材進行教學實驗，教學實驗為期二個月，於教學實驗前實驗、控制兩組皆接受鄉土知識測驗前測，再實施教學實驗，於教學實驗後，兩組再接受鄉土知識測驗後測與施測鄉土態度量表。教學實驗結束後，兩組學生於一個月後再接受相同測驗之學習保留測驗。本實驗設計模式如表 3-2：
表3-2 實驗設計模式表
|
實驗組別 |
前測 |
教學實驗 |
後測 |
學習保留測驗 |
|
實驗組 |
O1 |
X1 |
O2 |
O3 |
|
控制組 |
O4 |
X2 |
O5 |
O6 |
研究設計模式說明如下：
(一) O1,O4：教學實驗前，兩組均接受鄉土知識測驗前測。
(二) X1：實驗組接受資訊融入錨式情境教學法。
(三) X2：控制組接受一般講述式教學。
(四) O2,O5：教學實驗後，兩組均接受鄉土知識測驗後測。
(五) O3,O6：一個月後，兩組均接受學習保留測驗。
二、 研究對象與工具
(一)研究對象
由於雅加達臺灣學校學制自幼兒園到高中，每個年段大多為一至兩班的小型學校，採小班教學精神，每班控制於35人以下，班級學生人數達36人即採學期總成績S形分班。研究者任教班級多為高年級，因此選擇六年級為本研究的對象，本校六年級有A、B二班，各班學生組成如表 3-3：
表3-3 控制、實驗組學生組成表
|
組別\性別 |
男生 |
女生 |
全班人數 |
|
控制組(六年A班) |
12 |
11 |
23 |
|
實驗組(六年B班) |
10 |
12 |
22 |
|
總人數 |
22 |
23 |
|
(二) 研究工具
1、鄉土知識測驗
本研究採用梁麗芬（2009）所編的鄉土知識測驗作為了解兩組學生於教學實驗前後對鄉土知識的差異。此量表設計的對象為國小中高年級學生(四或六年級)，由於本研究的研究對象為六年級學生且此知識測驗亦為測驗高雄市鄉土知識而設計，所以選用此量表作為學生鄉土知識測驗工具。此測驗包含四個層面:鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉土社會生活，其中鄉土歷史部分有5題Cronbachα值為 0.445，鄉土地理部分有5題Cronbachα值為 0.632，鄉土自然部分有5題Cronbachα值為 0.485，鄉土社會生活部分有7題Cronbachα值為 0.628；整份測驗Cronbachα值為 0.815具內部一致性信度且本分測驗經過六位專家學者審查具專家內容效度。（梁麗芬，2009）各層面之題數與Cronbachα值整理如表 3-4：
表3-4 鄉土知識測驗各層面效度表
|
層面 |
題數 |
Cronbachα值 |
|
鄉土歷史 |
5 |
0.445 |
|
鄉土地理 |
5 |
0.632 |
|
鄉土自然 |
5 |
0.485 |
|
鄉土社會生活 |
7 |
0.628 |
(資料來源：引自梁麗芬，2009；研究者再整理)
2、鄉土態度量表
本研究採用呂淑芬（2004）所編的鄉土態度量表作為了解兩組學生於教學實驗後對鄉土的態度的差異。此量表設計的對象為國小六年級學生，由於本研究的研究對象亦為六年級學生，所以選用此量表作為學生鄉土態度的評定工具。此量表包含珍愛保存鄉土襲產、認同鄉土環境景觀、落實尊重族群融合、參與家鄉建設發展四大因素，其中保存鄉土襲產共10題，Cronbachα為0.9101，認同鄉土環境景觀共8題，Cronbachα值為0.9038，落實尊重族群融合共6題，Cronbachα值為0.8376，
參與家鄉建設發展共6題，Cronbachα值為0.8254；各因素之題數與Cronbachα值整理如下表 3-5：
表3-5鄉土態度各因素效度表
|
因素 |
題數 |
Cronbachα值 |
|
珍愛保存鄉土襲產 |
10 |
0.9101 |
|
認同鄉土環境景觀 |
8 |
0.9038 |
|
落實尊重族群融合 |
6 |
0.8376 |
|
參與家鄉建設發展 |
6 |
0.8254 |
(資料來源：引自呂淑芬，2004；研究者再整理)
全份試題共30題Cronbach α 信度值為0.9954，顯示此份研究工具具備了良好的信度並參考具內容與構念效度。（呂淑芬，2004）
三、 研究流程
本研究流程大致分為九大階段：發現問題、文獻探討、發展課程及評量工具、實施鄉土知識前測、實施教學實驗、實施鄉土知識後測與鄉土態度量表、實施鄉土知識學後保留測驗、資料分析及論文撰寫，研究流程圖如圖3-3：
圖3-3研究流程圖
四、 資料處理與分析
本研究使用Excel與SPSS 12 for windows中文版兩種電腦統計軟體依研究目的進行資料分析，主要採取下列分析方法：
(一) 描述性統計量
1、本研究分別將鄉土知識前測、後測及學後保留測驗分別以平均數、標
準差與答對率進行鄉土知識分析。
2、以平均數、標準差進行學習後鄉土態度分析
(二) 單因子共變數分析(ANCOVA)
本研究以鄉土知識前測先進行同質性檢定，確定實驗、控制組間的差
異，再進行對鄉土知識後測與鄉土知識學後保留測驗之共變數分析，若達顯
著標準則進行比較。
(三) 單因子變異數分析(ANOVA)
本研究以單因子變異數分析，分析兩組接受不同教學法之學生在鄉土知
識與鄉土態度上是否有顯著差異，若達顯著差異則進行比較。
參考文獻
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附錄 教學設計
兩組研究者皆以教育部國民中小學九年一貫課程綱要社會學習領域，高年級能力指標為主軸參考高雄市本土教育資源中心：「萬象高雄文明史」、「美在高雄-六年級本土教材」、「高雄市十大精選古蹟巡禮」及「高雄市國小學童本土學習認證網」中四大項目「高雄自然生態」、「高雄常民文化」、「高雄古蹟與歷史」與「高雄交通與都市發展」裡選定23個景點，配合康軒六年級下學期社會課本第一單元：科學的啟蒙、第二單元：現代科技與生活、第三單元：從臺灣走向世界，共三個單元部分內容自編「尼客、臺主高雄深度之旅」本土教材進行教學實驗。本研究設計分成五個單元進行，研究者設定的情節是台商子弟尼客利用暑假到高雄，邀請在高雄土生土長的同年齡表弟臺主陪同一起進行高雄的深度之旅。
研究者先錨定各單元的教學主題，再規畫情境進行的路線，利用假期依照既定路線進行實景拍攝，製成情境光碟，編成鄉土教學教案，進行資訊融入錨式情境教學。
每一個單元教學時，教師先簡介故事劇情並說明錨定的教學主題，再播放情境影片光影，而後由學生進行分組討論，經由推理、延伸、尋找解決問題的方法，達到既已錨定的教學目標。本研究設計的五個教學單元為：
(一) 尼客、臺主高雄深度之旅─行前準備篇
(二) 尼客、臺主高雄深度之旅─交通建設篇
(三) 尼客、臺主高雄深度之旅─古蹟巡禮篇
(四) 尼客、臺主高雄深度之旅─文化生活在高雄篇
(五) 尼客、臺主高雄深度之旅─高雄綠生活篇
一、課程架構
表3-6課程架構表
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單元名稱 |
尼客台主高雄深度之旅 |
教學年級 |
六年級 |
教學時間 |
15節 675分鐘 |
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教 學 目 標 |
單 元 目 標 |
1. 探討文明的發展對生活的影響。【認知】 2. 培養適應社會的生活能力與態度。【技能＋情意】 3. 協助學生省思自己做決定的歷程。【技能】 4. 提升兒童做決定的能力。【技能】 5. 增進讀圖及電腦資訊運用的能力。【技能】 6. 能夠了解高雄重要的民間信仰。【認知】 7. 能夠認識高雄市的人文古蹟建築藝術。【認知】 8. 能夠喜歡高雄市這個地方。【情意】 9. 激發學生為維護與保存歷史古蹟而努力。【情意】 |
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具 體 目 標 |
1-1能說出臺灣與高雄的位置。 1-2能說出高雄市的地形特徵。 1-3能說出高雄市的氣候特徵。 2-1能說出高雄市的捷運系統。 2-2能說出三鐵共構的交通網。 2-3 能用高雄市的大眾運輸系統。 3-1 能說出對臺灣民間信仰所應持有的態度。 3-2 能寫出高雄市古蹟建築由來及特色。 3-3 能分辨高雄市不同古蹟建築特點。 3-4 能向他人介紹高雄市古蹟的特色。 3-5 能分辨家鄉古蹟所面臨的問題。 3-6 能舉例說出如何保存家鄉古蹟的方法。 3-7 能表達出對家鄉關懷的情感。 4-1 能說出高雄各文化機構的功能與特色。 4-2 能知道如何善用各類文化機構。 4-3 能說出自己的美感經驗。 5-1 能說出高雄市的自然環境。 5-2 能說出高雄市的著名動植物。 5-3 能說出動植物對生活的影響。 5-4 能說出高雄市維護自然環境的措施。 |
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二、教學內容重點
實驗組則利用錨式情境靜像式媒體融入自編的「尼客台主高雄深度之旅」本土教材進行實驗教學，其教學重點如表3-7
表3-7 教學內容重點表
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活動 名稱 |
目標 代號 |
節 數 |
教學重點 |
配合景點 |
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行前準備 |
1-1 1-2 1-3 |
4 |
1.高雄市的位置 2.高雄市的地形 3.高雄市的氣候 |
1.電腦教室 |
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高雄市交通建 |
2-1 2-2 2-3 2-4 |
3 |
1.高雄市的主要交通幹道 2.高雄市的鐵路網 3.高雄市的捷運系統 4.高雄市大眾運輸工具的使 用 |
1.高雄小港機場 2.高雄捷運 3.台鐵火車站 4.高鐵左營站 5.鼓山渡輪站 |
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高雄古蹟 巡禮 |
3-1 3-2 3-3 3-4 |
3 |
1.遊古蹟看歷史 2.古蹟建築特色 3.古蹟與信仰 4.信仰與生活 |
1.孔廟 2.英國領事官邸 3.雄鎮北門 4.高雄願景館 5.鹽埕老街 6.三山國王廟 7.旗津古蹟-燈塔、砲臺、天 后宮、高字塔 8.後勁甘尾會 |
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文化生活在高雄 |
4-1 4-2 4-3 4-4 |
3 |
1.各文化機構的位置及功能 2.善用文化機構的方法 3.文化生活的體驗 4.欣賞藝術之美 |
1.高雄科學工藝博物館 2.高雄歷史博物館 3.高雄市立圖書館 4.高雄電影圖書館 5.高雄文化中心 6.高雄美術館 |
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高雄綠生活 |
5-1 5-2 5-3 |
3 |
1.高雄市的自然環境 2.高雄市的動植物 3.環保高雄 |
1.半屏山 2.壽山動物園 3.柴山登山步道 4.蓮池潭(左營洲仔濕地) |
三、單元教學設計
第一單元 尼客、臺主高雄深度之旅--行前準備篇
資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計(一)
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服務學校 |
雅加達臺灣學校 |
教學班級 |
實驗組(A班) |
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教學領域 |
社會/鄉土 |
教學時數 |
180分鐘(4節) |
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教學單元 |
尼克、臺主高雄深度之旅-行前準備篇 |
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教材來源 |
自編 |
教學者 |
鄭育仁 |
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教學研究 |
教學資源 |
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一、教材分析： 本單元行前準備篇，從尼客的行前準備中了解旅行行前準備的內容與重要性，並且認識臺灣高雄的地理位置、地形與氣候等基本資料。 二、教學重點： 利用情境影片將學生帶入情境故事，並藉故事主角尼客、臺主遇到的問題來錨定教學目標進而讓學生練習思考、討論與做決定的歷程並展現適應生活的能力及態度。 |
一、情境影片-行前準備篇 二、電腦教室及網際網路 三、網路搜尋引擎 四、Google Map電子地圖 五、行前準備學習單 |
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教學設計 |
1.角色介紹： 臺主：尼客的表弟，12歲，高雄土生土長，熱情、迷糊、 優柔寡斷。 尼客：臺商子弟，12歲，旅居印尼雅加達，機智、聰明、 有決斷力。 2.劇情概要： 某年八月，尼客想利用暑假期間到臺灣高雄拜訪表弟臺主，因父母忙於商務無法同行另外臺主因颱風住家地勢低漥，淹水未退，不方便居住，尼客要出發前先上網做功課，了解高雄市的地理位置、地形特徵及氣候後，決定自己的衣著裝備、往返交通工具、住宿等。 3.影片場景： |
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單元目標 |
1.熟悉使用 Google Map 閱讀地圖的方法 2.培養運用網路搜尋引擎的能力 3.了解高雄市的地理位置、地形、氣候及相關旅遊資訊 |
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教學目標 |
教學活動流程 |
教學 時間 |
教學 資源 |
效果 評量 |
備註 |
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1.
引起認識高雄的興趣 2.
能找到臺灣高雄的位置 3. 能搜尋高雄市的地形特徵 4. 能搜尋高雄的八月氣候 5. 能依資料決定行李、衣著裝備 6. 能了解辦理簽證與預購機票流程 7. 能決定住宿 |
一、準備活動： 教學前對學生講解 Google Map的基本操作 二、教學活動： (一)教師進行故事及角色介紹 (二)播放情境影片-行前準備篇 教師引導學生分組討論影片中 錨定之項目： 1.臺灣高雄在哪裡？
學生使用Google Map查詢高
雄位置。 2.高雄的地形、電壓、八月的氣
候如何？
學生使用網路搜尋引擎查詢
相關旅遊訊息以決定合適的
行李與衣著。 3.要從雅加達到高雄的簽證與
交通的問題要如何處理呢？
學生使用網路搜尋引擎查詢
申辦簽證與購買機票流程。 4.要住在哪裡呢?
學生使用網路搜尋引擎查詢
找尋適合的住宿地點。 三、綜合活動： (一) 成果分享 各組分享行前準備計畫 (二) 教師歸納 教師依各組分享內容與學生討 論並引起學生再思考。 |
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情境影片-行前準備篇 電腦教室及網際網路 網路搜尋引擎 Google Map電子地圖 行前準備篇學習單 |
學生課堂回饋 與討論 學習單發表 |
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第二單元
尼客、臺主高雄深度之旅--交通建設篇
資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計(二)
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服務學校 |
雅加達臺灣學校 |
教學班級 |
實驗組(A班) |
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教學領域 |
社會/鄉土 |
教學時數 |
135分鐘(3節) |
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教學單元 |
尼客、臺主高雄深度之旅-交通建設篇 |
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教材來源 |
自編 |
教學者 |
鄭育仁 |
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教學研究 |
教學資源 |
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一、教材分析： 本單元交通建設篇，從尼客的雅加達到達高雄的過程中認識高雄的各種交通設施，並且了解如何搭乘高雄的各種大眾交通工具。 二、教學重點： 利用情境影片將學生帶入情境故事，並藉故事主角尼客、臺主遇到的問題來錨定教學目標進而讓學生練習思考、討論與做決定的歷程並展現適應生活的能力及態度。 |
一、情境影片-交通建設篇 二、電腦教室及網際網路 三、網路搜尋引擎 四、Google Map電子地圖 五、高雄交通建設學習單 |
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教學設計 |
1.角色介紹： 臺主：尼客的表弟，12歲，高雄土生土長，熱情、迷糊、 優柔寡斷。 尼客：臺商子弟，12歲，旅居印尼雅加達，機智、聰明、 有決斷力。 2. 劇情概要： 尼客從雅加達國際機場出發，經桃園國際機場轉機抵達小港機場，在飛機上看到高字塔、高雄港及85大樓等景色。轉機時航班因颱風延遲且登機門臨時變更，抵達高雄時又發現託運行李失踪，臺主又因颱風淹水不能來接機，請尼客出海關後先到高雄火車站取預定最後一天到高鐵左營站的火車票後，再到捷運美麗島站會合，會合後臺主告訴尼客本來預訂的飯店因颱風淹水已疏散旅客，暫時不能入住。因此臺主已幫尼客另外在安排了捷運中央公園站附近的住所－高雄國軍英雄館。 3. 影片場景： 雅加達國際機場、桃園國際機場、桃園抵達時刻、高字塔、高雄港、85大樓、小港機場航空公司櫃台、捷運路線圖、小港站(機場場景) 、城市光廊、高雄火車站、車票(高雄→新左營站) 、馬路路標、捷運美麗島站、公車站牌。 4. 路線： 捷運機場站→搭捷運紅線→高雄火車站→捷運美麗島站→捷運中央公園站→城市光廊→再搭捷運接駁公車紅25→高雄女中站→夜宿國軍英雄館 |
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單元目標 |
1.熟悉使用 Google Map 閱讀地圖的方法 2.培養運用網路搜尋引擎的能力 3.了解高雄市的各種交通建設、搭乘方式及相關旅遊資訊 |
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教學目標 |
教學活動流程 |
教學 時間 |
教學 資源 |
效果 評量 |
備註 |
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1.
能說出高雄小港機場、高字塔、高雄車站的位置及其功能 2.
能說出如何搭乘高雄捷運系統及捷運的優點 3.
能說出如何搭乘高雄市公車 4.
能說出高雄台鐵、高鐵及高捷三鐵共構之地點及功能 |
一、準備活動： 教學前簡單對學生講解故事概要， 並讓學生發表搭乘公共交通工具的 經驗。 二、教學活動： (一)教師進行故事及角色介紹 (二)播放情境影片-交通建設篇 教師引導學生分組討論影片中 錨定之項目： 1.高雄小港機場、高雄火車站、
高鐵左營站、高字塔、高雄港
在哪裡？功能為何？
學生依據情境影片使用 Google Map查詢高雄小港機場、高雄火車站、高鐵左營站、高字塔、高雄港的
位置及功能。 2.如何搭乘高雄捷運？
學生依據情境影片使用網路搜尋引擎查詢捷運路線圖、所要到達的捷運站及費用。 3.搭乘捷運有甚麼優點？
學生依據情境影片使用網路搜尋引擎查詢捷運的優點並討論。 4.如何由捷運站到達住宿地點?
學生依據情境影片使用網路搜尋引擎查詢到達住宿地點的方法。 三、綜合活動： (一) 成果分享 各組分享交通路線規畫 (二) 教師歸納 教師依各組分享內容與學生討 論並引起學生再思考。 |
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情境影片-交通建設篇 電腦教室及網際網路 網路搜尋引擎 Google Map電子地圖 交通建設篇學習單 |
學生課堂回饋 與討論 學習單發表 |
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第三單元 尼客、臺主高雄深度之旅-古蹟巡禮篇
資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計(三)
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服務學校 |
雅加達臺灣學校 |
教學班級 |
實驗組(A班) |
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教學領域 |
社會/鄉土 |
教學時數 |
135分鐘(3節) |
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教學單元 |
尼客、臺主高雄深度之旅-古蹟巡禮篇 |
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教材來源 |
自編 |
教學者 |
鄭育仁 |
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教學研究 |
教學資源 |
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一、教材分析： 本單元古蹟巡禮篇，從尼客造訪高雄市歷史古蹟及寺廟的過程中認識高雄的著名歷史古蹟，並且了解參觀古蹟必須注意的事項。 二、教學重點： 利用情境影片將學生帶入情境故事，並藉故事主角尼客、臺主遇到的問題來錨定教學目標進而讓學生練習思考、討論與做決定的歷程並展現適應生活的能力及態度。 |
一、情境影片-古蹟巡禮篇 二、電腦教室及網際網路 三、網路搜尋引擎 四、Google Map電子地圖 五、高雄古蹟巡禮學習單 |
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教學設計 |
1.角色介紹： 臺主：尼客的表弟，12歲，高雄土生土長，熱情、迷糊、 優柔寡斷。 尼客：臺商子弟，12歲，旅居印尼雅加達，機智、聰明、 有決斷力。 2. 劇情概要： 臺主雖然在高雄土生土長，但對於高雄古蹟仍然陌生，所以出發前他們還花了一點時間做功課來決定路線，並且節省一些通費的開支，由於尼客在抵達臺灣時不太順利所以要求到著名寺廟拜拜，祈求一路平安順利。 3. 影片場景： 國軍英雄館、50路公車雄女站、渡船場、旗后燈塔、砲台、天后宮、打狗英國領事官邸、遠眺高雄港出海口、雄鎮北門、塩埕老街、三山國王廟、元亨寺、三鳳宮、布袋戲(穿插於三鳳宮廟會) 、後勁甘尾會。 4. 路線： 國軍英雄館→50路公車雄女站→鼓山渡船場→改搭渡輪→旗津渡船場→換搭三輪車→旗后燈塔→砲台→天后宮→旗津渡船場→再搭渡輪→鼓山渡船場→步行至中山大學公共腳踏車租賃站→打狗英國領事館(西子灣)→雄鎮北門→腳踏車→三山國王廟→腳踏車→元亨寺→腳踏車→三鳳宮→腳踏車→(高雄女中腳踏車租賃站歸還車輛)夜宿國軍英雄館。 |
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單元目標 |
1.熟悉使用 Google Map 閱讀地圖的方法 2.培養運用網路搜尋引擎的能力 3.了解高雄市的各種古蹟巡禮相關旅遊資訊 4.認識高雄市各項歷史古蹟及建築藝術 |
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教學目標 |
教學活動流程 |
教學 時間 |
教學 資源 |
效果 評量 |
備註 |
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1.
能搜尋並說出旗後燈塔、天后宮、砲臺、雄鎮北門、打狗英國領事官邸的位置及特色 2.
能搜尋並說出如何搭乘鼓山渡輪 3.
能搜尋並說出 西子灣 消波塊 的功能 4.
能搜尋並說出旗後天后宮、元亨寺、三鳳宮、三山國王廟等寺廟位置及特色活動 |
一、準備活動： 教學前簡單對學生講解故事概要， 並讓學生發表參觀古蹟的經驗與提 醒參觀古蹟應注意的事項。 二、教學活動： (一)教師進行故事及角色介紹 (二)播放情境影片-古蹟巡禮篇 教師引導學生分組討論影片中 錨定之項目： 1.旗後燈塔、砲臺、雄鎮北門、打 狗英國領事官邸在哪裡？這些歷 史古蹟有甚麼特別之處? 學生依據情境影片使用Google Map查詢旗後燈塔、砲臺及天后 宮的位置並查詢這些古蹟的特色 。 2.如何搭乘鼓山渡輪？ 學生依據情境影片使用網路搜尋 引擎查詢鼓山渡輪站的位置及費 用。 3.西子灣堤防下像粽子形狀的石塊 有甚麼功能呢? 學生依據情境影片使用網路搜尋 引擎查詢西子灣消波塊的功能。 4.旗後天后宮、元亨寺、三山國王 廟、三鳳宮在哪裡？這些著名寺
廟分別祭拜何為神明、各有哪些
特殊的廟會活動? 學生依據情境影片使用Google Map查詢旗後天后宮、元亨寺、
三鳳宮、三山國王廟的位置並查 詢這些寺廟的特色活動。 三、綜合活動： (一) 成果分享 各組分享各古蹟及寺廟位置及 特色介紹 (二) 教師歸納 教師依各組分享內容與學生討 論並引起學生再思考。 |
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情境影片-古蹟巡禮篇 電腦教室及網際網路 網路搜尋引擎 Google Map電子地圖 古蹟巡禮篇學習單 |
學生課堂回饋 與討論 學習單發表 |
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第四單元 尼客、臺主高雄深度之旅-文化生活在高雄篇
資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計(四)
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服務學校 |
雅加達臺灣學校 |
教學班級 |
實驗組(A班) |
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教學領域 |
社會/鄉土 |
教學時數 |
135分鐘(3節) |
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教學單元 |
尼客、臺主高雄深度之旅-文化生活在高雄篇 |
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教材來源 |
自編 |
教學者 |
鄭育仁 |
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教學研究 |
教學資源 |
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一、教材分析： 本單元文化生活在高雄篇，從尼客造訪高雄文教機構的過程中認識高雄的各種文教設施，並且了解各文教機構的位置與功能。 二、教學重點： 利用情境影片將學生帶入情境故事，並藉故事主角尼克、臺主遇到的問題來錨定教學目標進而讓學生練習思考、討論與做決定的歷程並展現適應生活的能力及態度。 |
一、情境影片-文化生活在高雄篇 二、電腦教室及網際網路 三、網路搜尋引擎 四、Google Map電子地圖 五、文化生活在高雄學習單 |
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教學設計 |
1.角色介紹： 臺主：尼客的表弟，12歲，高雄土生土長，熱情、迷糊、 優柔寡斷。 尼客：臺商子弟，12歲，旅居印尼雅加達，機智、聰明、 有決斷力。 2. 劇情概要： 尼客聽說高雄以前是工業都市，但經過這幾年市府與市民的努力建設文教機構與人工造景，打造出有別於一般工業都市的人文氣息，因此特別要求臺主帶領他去各個文化機構逛逛，並且了解一下這些機構的功能與特色。 3. 影片場景： 科學工藝博物館、市立歷史博物館、市立圖書館、電影圖書館、市立文化中心，高雄美術館。 4. 路線： 國軍英雄館→腳踏車→車市立圖書館→腳踏車→電影圖書館→腳踏車→市立歷史博物館→168東公車→高雄美術館→科學工藝博物館→0北公車→文化中心→50公車→城市光廊→愛河→國軍英雄館。 |
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單元目標 |
1.熟悉使用 Google Map 閱讀地圖的方法 2.培養運用網路搜尋引擎的能力 3.了解高雄市的文教機構相關資訊 4.認識高雄市各項文教機構的特色及功能 |
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教學目標 |
教學活動流程 |
教學 時間 |
教學 資源 |
效果 評量 |
備註 |
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1.
能搜尋並說出科學工藝博物館、市立歷史博物館、市立圖書館、電影圖書館、市立文化中心的位置及特色 2.
能善用各類文化機構 3.
能適時 參與與 各種文
教活動 4.
能欣賞藝術作品之美 |
一、準備活動： 教學前簡單對學生講解故事概要， 並讓學生發表參訪文教機構經驗與 提醒參訪文教機構應注意的事項。 二、教學活動： (一)教師進行故事及角色介紹 (二)播放情境影片-文化生活在高雄
篇教師引導學生分組討論影片 中錨定之項目： 1.科學工藝博物館、市立歷史博物 館、市立圖書館、電影圖書館、 市立文化中心在哪裡？這些文教 機構有甚麼功能? 學生使用Google Map查詢科學工 藝博物館、市立歷史博物館、市 立圖書館、電影圖書館、市立文 化中心的位置並查詢這些機構的 功能。 2.如何得到各文教機構的各種相 關資訊？ 學生使用網路搜尋引擎查詢其活 動資訊 3.欣賞高雄美術館外的雕塑公園 與文化中心戶外藝術之作品之美
4.欣賞由九位在地藝術家合作規 畫，以「光」為主題的藝術步道 －城市光廊。 三、綜合活動： (一) 成果分享 各組介紹各文化機構之地點、 功能、特色及美感經驗分享 (二) 教師歸納 教師依各組分享內容與學生討 論並引起學生再思考。 |
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情境影片-文化生活在高雄篇 電腦教室及網際網路 網路搜尋引擎 Google Map電子地圖 文化生活在高雄篇學習單 |
學生課堂回饋 與討論 學習單發表 |
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第五單元 尼客、臺主高雄深度之旅-高雄綠生活篇
資訊融入錨式情境教學鄉土教案設計(五)
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服務學校 |
雅加達臺灣學校 |
教學班級 |
實驗組(A班) |
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教學領域 |
社會/鄉土 |
教學時數 |
135分鐘(3節) |
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教學單元 |
尼客、臺主高雄深度之旅-高雄綠生活篇 |
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教材來源 |
自編 |
教學者 |
鄭育仁 |
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教學研究 |
教學資源 |
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一、教材分析： 本單元高雄綠生活篇，從尼客遊覽高雄自然景觀的過程中認識高雄的各種特殊地形 、動植物，並且了解探訪自然景觀的各種注意事項。 二、教學重點： 利用情境影片將學生帶入情境故事，並藉故事主角尼客、臺主遇到的問題來錨定教學目標進而讓學生練習思考、討論與做決定的歷程並展現適應生活的能力及態度。 |
一、情境影片-高雄綠生活篇 二、電腦教室及網際網路 三、網路搜尋引擎 四、Google Map電子地圖 五、高雄綠生活學習單 |
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教學設計 |
1.角色介紹： 臺主：尼客的表弟，12歲，高雄土生土長，熱情、迷糊、 優柔寡斷。 尼客：臺商子弟，12歲，旅居印尼雅加達，機智、聰明、 有決斷力。 2. 劇情概要： 三天來的行程讓尼客大開眼界，發現高雄真的是一個富有人文氣息的工業大城，没有想像中的髒亂，臺主還很得意地向尼客誇耀高雄擁有五山(柴山、半屏山、旗后山、駱鴕山、龜山)三水(愛河、後勁溪、前鎮河)二湖(蓮池澤、金獅湖)及高雄市花-木棉，但是由於時間的關係，不能全部走完，就選定交通較為方便，並具代表性的前往探訪，結束探訪後，隔天尼客將帶著臺主的祝福，搭乘高鐵前往桃園機場返回印尼。 3. 影片場景： 壽山動物園，柴山登山步道口及其他景點，柴山獼猴，柴山植物，半屏山登山口，蓮池潭，左營洲仔濕地，愛河 4. 路線： 國軍英雄館→柴山觀光公車→壽山動物園→柴山登山步道→亭林→相思亭→翠嶺亭→山友亭→七蔓→下山→柴山公車→火車站→捷運紅線→左營站→接駁公車→蓮池潭→左營洲仔濕地→腳踏車→半屏山→左營站→捷運紅線→中央公園→腳踏車→愛河 |
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單元目標 |
1.熟悉使用 Google Map 閱讀地圖的方法 2.培養運用網路搜尋引擎的能力 3.了解高雄市的各重要自然景點的相關資訊 4.認識高雄市各種自然景觀 |
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教學目標 |
教學活動流程 |
教學 時間 |
教學 資源 |
效果 評量 |
備註 |
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1.
能了解高雄地景風貌的多樣化 2.
能了解柴山與半屏山生態的豐富性與多樣性 3.
能了解生態工法與傳統工法的差別，如何在自然與人之間取得平衡 4.能說出高雄市維護自然生態的措施 |
一、準備活動： 教學前簡單對學生講解故事概要， 並讓學生發表探訪自然景觀的經驗
與提醒探訪自然景觀注意的事項。 二、教學活動： (一)教師進行故事及角色介紹 (二)播放情境影片-高雄綠生活篇 教師引導學生分組討論影片中 錨定之項目： 1.高雄市擁有優越的天然景觀條件有山、海、港灣、河川與湖泊，其分布狀況如何? 學生使用Google Map查詢。
2.柴山和半屏山是高雄市最重要的
兩座山，你能分別說出其地質及主
要的動植物嗎？那一種植物最能代
表高雄市的精神？ 學生依據情境影片及網路搜尋引 擎查詢
3.愛河的整治與左營洲仔濕地的復 育各有何特色？ 學生依據情境影片及網路搜尋引 擎查詢
4.探討高雄市自然生能受到破壞的 原因及維護生態的方法。
學生依據情境影片及網路搜尋引 擎查詢 三、綜合活動： (一) 成果分享 各組分享各項自然景觀的特色 與維護方法 (二) 教師歸納 教師依各組分享內容與學生討 論並引起學生再思考。 |
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情境影片-高雄綠生活篇 電腦教室及網際網路 網路搜尋引擎 Google Map電子地圖 高雄綠生活篇學習單 |
學生課堂回饋 與討論 學習單發表 |
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