淺談我國中小學國際教育實施現況
鄒文豪
s1000901@mail.ncyu.edu.tw
壹、全球化的來臨（前言）
在二十一世紀，這充滿知識競爭的時代中，世界各國都感受到全球化劇烈的震盪，面對國際間競爭、衝擊，眾國間不經地思索，如何發展出自己的優勢，方能與他國競爭的實力呢？因此，世界各國毫不猶豫地投入各種資源、方案、建設，主要在於培育優質的人才。如今，在這種全球化的衝擊之下，我國社會結構正在轉變，開始朝向國際化、文化多元化方向發展。然而，我國建國已滿一百年，在新世紀中，我們應該培養什麼樣的人才，方能掌握世界的脈動，並且帶領我國與世界各國競爭，這是非常重要的課題。
俗話說：「國家的進步靠人才，而人才的養成靠教育。」從這句話來看，教育扮演著國家進步的重要角色。國家發展要進步，就必須擁有適切的教育計畫，透過優質的教學品質，提升人力素質，培育優質人才，方能提升國家競爭能力。而最有效的教育階段，就是從小開始奠定良好的基礎。
為了提升國家競爭力，教育部開始推行國際教育這一方面的政策，欲藉此培育出具有國際觀、全球視野，並能與國際社會接軌、競爭的優質人才。起先，著重於高等教育國際化，如今，已漸漸往下延伸至中小學階段。在中小學階段，教育部在九年一貫課程綱要之中，將「文化學習與國際理解」列為十大基本能力之一。為了推動國際教育，政府也陸續辦理「全國中小學國際教育專業知能研習會」、「2009國際教育實務研討會」等各項活動，並於2010開始編撰「中小學國際教育白皮書」的草案，另在第八次全國教育會議中，將「兩岸與國際教育」列為十大議題之一（教育部，2010b），並也在2011年四月正式公佈「中小學國教教育白皮書」。從上述，可發現政府近年來頻繁地推動國際教育政策的活動，表示政府非常注重國際教育這方面的發展。
臺灣是一個多元文化的社會，在高談闊論國際教育之時，我們應該也要從多元、跨文化中，以理解、包容等各種角度去思考，我們應該以何種態度去面對不同的文化，自己本身擁有哪些優勢、資源可加以善用的？而非一昧的追求主流文化，僅將目光侷限於歐美等先進國家之中。在進行國際交流的活動，若偏重在極少數等國家固有其語言、經濟、地理、及歷史淵源因素，其長期發展的結果，恐將造成國人國際觀之褊狹（教育部，2010a）。再加上國際化語言已經不再獨尊英語，教育部長吳清基（2010）表示：臺灣若要向外輸出人才，語言必須很多元。因此，教育部近年來開始針對東南亞的語言教育進行補助。
另外，臺灣外籍配偶及其子女人數逐年攀升的情況之下，而我們該如何利用這方面的人才呢？溫明麗（2010）提到，外籍配偶是臺灣社會文化邁向國際化、拓展政治影響力，以及強化經濟競爭力不可或缺的重要資源，透過外籍配偶及其子女的兩個國家的血脈，將開創臺灣國際化的優勢。若要幫助學生打開視野擁抱國際、未來帶領臺灣在世界舞台上競爭，要在學校教育培養國際觀，首重對自身社會文化的充份掌握，與跨文化比較思考的能力（曾巧儀，2008）。面對我國外籍配偶逐漸增多的趨勢，而會迎娶外籍配偶的男子大多屬於社會低成就的族群，其生活所在地大多在文化弱勢等地區。因此，這些地區的學校，所招收近來的學生，為新移民之子的學生比例甚高。然而，這些學校如何擬定一些教學策略對這群學生進行教育呢？這些學校所制定的教育相關活動，是否會都市地區的學校有所不同呢？其學校環境背景是否會影響學校推動教育相關政策的方式、種類、成效呢？
根據教育部調查發現，國際教育在若干縣市或學校雖然實施有年，但是，由於一直缺乏具體績效目標的引導，各校做法極認知差異極大，導致知識無法累積，經驗無法有效傳承，因此實施成效亦難以橫向評估（教育部，2010a）。於是乎，政府擬訂中小學國際教育白皮書，從中制定一些推行的相關政策來推動執行，但學校辦理國際教育活動是否能與學校國際化目標結合，建立長期推展國際教育的軟硬機制呢？這就有待進一步研究探討。
政策制定的理想面，卻往往與執行實際面有所落差。其原因，大多數是底層的行動者，沒有瞭解上層所制定的政策是什麼？該如何執行等，上與下之間沒有達成共識、理念。於是乎，就會常常發生上面說一套，底下做一套，最後的結果就是政策無法落實。因此，政府欲推動國際教育政策勢必也要深入瞭解，第一現場的教師是否能真能理解中小學國際教育的內涵、教師的國際教育知能是否充足，進而能符應行政人員所策劃的國際教育活動？是否能夠達到政府所制定的中小學國際教育指標呢？因為教師往往都是影響學生日後發展最關鍵的因素，特別是年齡越小的學習者，國際觀的培養仰賴在中小學階段中教師的國際視野與態度、系統性國際教育的教學設計與課程（吳煥烘、黃月純、張宇梁，2010）。
因此，我國在去年（2011）四月頒布中小學國際教育白皮書，在這一年之中，我國國際教育推行的現況如何？以下將進一步的探討。
貳、國際教育的理念分析
一、國際教育
國際教育是一個非常籠統的詞，因為它有不同的使用方式，而且在學術界對於國際較育的看法至為分歧，在傳統上針對國際教育的看法加以歸納起來有以下幾點：
（一）國際教育並不是一門學科，而是各國教育的實踐
「國際教育」時常與「比較教育」兩者混淆在一起，其實兩者的涵義是有所不同的。Epstein, Adams, Theisen等人認為比較教育偏基礎性，國際教育較偏於應用性（邱玉蟾，2010）。陳弘哲（2010）認為國際教育著重於實務人員的合作、交流等活動，固為政策、實務導向；而比較教育則重視社會學科的理論與方法，固為描述、分析導向。楊深坑（2009）則提出比較教育是研究各國教育背後的原因、動力與因素；國際教育是運用這些研究成果的呈現。因此，國際教育可說是各國教育的實踐、應用層面，而非單純只是一門學科、研究而已。
（二）國際教育是國際主義的意識型態的實踐
第一次世界大戰後，國際教育表現在各國積極鼓勵文化多元及促進國際意識的世界觀上，各國提倡積極的存在主義及實踐的教育哲學，試圖從教育去影響並形成對於和平國際瞭解及世界公民的責任的正向態度。二次世界大戰之後，國際化持續加速，教育成為打破種族、階級、文化和國家堡壘的一種工具，其目標是希望透過教育和交流來促進國際和平及瞭解（教育部，2010a）。
另外，有些學者則認為國際教育不單純只是一種各國的教育實踐，而是一種國際主義意識形態的實踐。像Watson認為國際教育特別有一種發展國際態度與國際瞭解的國際主義意識型態（邱玉蟾，2010）。因此，國際教育被視為追求和保持世界和平的必要因素，把重心集中在如何使國家和民族能和諧地，盡力達成國際合作和理解，成為世界各國實現和平共存的一種重要的手段（陳弘哲，2010）。
（三）國際教育是一種國際面向教育的研究
早期的比較教育學者Schneider認為國際教育是在比較教育科學架構下的一種研究方向，研究對象是有關國際合作與協調所涉及的教育層面。Wilson也認為教育並不完全是實務性質，而同時具有學術性質（楊深坑，2009；邱玉蟾2010）。
（四）國際教育的研究對象為國內與國際教育機構及組織
早期的比較教育學者Schneider將國際教育的研究劃分為三個面向：國際與國際教育設施之教育學、國際組織的教育學、國際關係的教育學。晚近的比較教育學者Halls則延續Schneider的看法，將國際教育劃分為兩個區分方式：國際教育學研究、國際教育組織與機構的研究（楊深坑，2009；邱玉蟾2010）。
從以上四個層面來看學界對於國際教育的瞭解與性質，有些學者認為比較教育偏重基礎性，國際教育偏重應用性。但有些則認為教育同時具有實務與學術性質。另有，學者認為國際教育不僅是比較教育的實務發展，也是一種國際理解的教育哲學（楊深坑，2009；邱玉蟾2010）。
二、國際教育的意識型態
邱玉蟾（2010）針對國際教育的理念進行分析，國際教育脈絡有四個主要的意識型態分別是民族主義（nationalism）、國際主義（internationalism）、全球主義（globalization）、世界主義（cosmopolitanism）。這四種意識型態就好像是一組調色盤，以「本土化或國際化」及「國家為單位或非國家為單位」二個面向所形成的座標圖（如圖一），每個國家所施行的國際教育，其蘊含的重點與比例也會有所不同，而且同一個國家在不同的時空背景之下也會有所差異，這四種意識型態有時交錯，有時互補，甚至有時可能會有衝突產生。
圖一：國際教育理念架構圖（引自邱玉蟾，2010）
三、國際教育的意義
推行國際教育，主要是協調各國促進教育文化關係、推動國際相互理解的教育和以教育共創造人類美好的未來等，並在尊重民族國家主權的前提之下，積極地促進國際友好的關係發展，謀求永久世界和平（張明文、陳盛賢，2006；陳弘哲，2010）。教育部（2010a）認為國際教育則是要讓學生透過教育國際化的過程來達到瞭解國際社會、參與國際教育活動以促進社會秩序及和平福祉的目的。
另外，在陳弘哲（2010）研究中指出國際教育乃是人和觀念的跨國界活動，其意義可以含括幾個方面：
（一）
研究與發展取向：
針對各領域的學術或技術進行跨國的合作研究，藉此可提升彼此的能力，並成為發展的動力。
（二）專業發展和訓練取向：
國際學習參訪可以培養校長領導能力、增進獲改善教師的教學能力，擴展專業知識，洞察不同的觀點，以提升學校的效能、學生的學習成效。
（三）跨文化活動取向：
學校可透過國際組織或多方的協議進行教育交流活動，不管是利用資訊媒體或者是師生的參訪活動，皆可進行經驗分享。
（四）課程與教學取向：
要使教育能跨越國界與文化，其立足點便是語言，學習外語可增強學生與外國人溝通的能力與動機。而在全球化的影響下，產生了諸多問題，教師有義務與責任，教授區域知識並將全球議題融入課程中，以發展學生的批判性思考，並培養學生成為能夠適應潮流的全球公民。
（五）教育援助取向：
一個國家可透過不同的援助計畫，幫助長期以來受到貧窮威脅的國家或地區，以實踐聯合國教科文組織的《所有人皆可受教育》（Education for All）。
（六）態度取向：
學校推動國際教育可以使學生理解異文化並對其產生同理心，因而可能減少對外國人的仇視，促進世界和平。
參、臺灣中小學校國際教育白皮書
一、教育部推行國際教育的願景
教育部推行國際教育的願景，主要在於面對全球化，國際競爭不在是傳統的價與量的競爭，而是品質、創新、速度的競賽，人才乃是決定競爭力強弱的關鍵。近年來，國人對於國際社會關心不足，對於國際社會了解甚為有限，因此教育必須重新思考其定位，添加國際化的學習元素，強調人才培育的目標。因此，中小學國際教育白皮書則提出「培育21世紀國際化的人才」之願景。透過國際教育向下扎根，將認識世界及各國文化面向融入到中小學課程與教學活動之中，讓中小學生透過平日教育的薰陶與學習，逐漸熟悉國際化面向。藉此讓國人能以更寬宏的國際視野接受全球化的挑戰，展現縱橫全球的創新力和行動力（教育部，2010a）（如圖二）。
圖二：中小學國際教育白皮書架構圖（引自教育部，2011）
二、國際教育的目的
教育部（2011）於中小學國際教育白皮書中指出，欲達成「培育21世紀國際化的人才」之願景，則有賴於學校教育開始奠定基礎，藉此培育下列四個特質的公民：
（一）國家認同：
從認識自我文化出發，讓學生具有本土思維與愛國情操。學校能透過國際文化的對照，教導學生深入了解自我文化的特質，認識台灣特殊的歷史定位，體認國家在國際社會的特殊處境，並喚起國家意識，正視自己對國家的責任。
（二）國際素養：
國際教育應循序漸進，讓學生以尊重、包容、欣賞不同文化，認識國際及全球議題，學習跨文化溝通的知識與技巧，培育具有國家視野的國際意識。
（三）全球競合力：
提供學生體驗跨國教育的機會，激發其跨國、跨文化比較的觀察力與反思力。
（四）全球責任感：
國際教育應強調對不同文化、地方、文化的尊重，以及對於全球的道德與責任，並提倡世界和平的價值，重視全球生態相互依存性，從日常生活中的地球村概念的養成，進而產生對整個地球的責任。
三、實施國際教育策略
實施國際教育的策略可以分成加強深度、廣度兩個層面來看：
（一）加強國際教育深度：
以學校本位的方式推動國際教育，由下而上，而非以往傳統的由上而下，學校依照政府的既有課綱實施課程。強調從融入課程、國際交流、教師專業成長、學校國際化四個面向同時進行，讓學校擁有更多的彈性與空間，依據學校實際的需求來加以調整，透過這種扎根課程方式，落實教學並深植校園內。
（二）加強國際教育廣度
為了培養具有宏觀、寬廣的全球視野與厚植國際能力，必須同時在地理區域上及國際知能上擴大學生的學習向度。
在地理區域上，可以擴大認識與我國關係比較密切的區域與國家，如具有相近歷史及文化淵源的東南亞國家，或者是重要的國際貿易伙伴。深入地學習他們的語言、文化、歷史、藝術、政治、經濟、社會等，藉此可以瞭解我國與這些區域及國家間的關係，以及我國在全球世界中的定位與角色。
在國際知能的增廣方面，可以從全球意識、跨文化認知、全球智能及全球行動力等國際教育內涵來設計課程及教學活動，增進學生的國際觀，而非以往以主流文化（歐美國家）為主的世界，藉此培育出具有全方位國際知能的21世紀國際化人才。
參、我國中小學實施國際教育的現況
依據教育部推行國際教育的政策，主要是以學校本位，四軌並行的方式進行，因此，本文依課程融入、國際交流、教師專業成長、學校國際化等四軌，針對我國中小學國際教育實施的現況，簡略敘述如下。
一、課程融入
國際教育融入課程的主要做法包括：「國際素材融入課程與教學」、「自編教材」、「自編學習手冊」、「自編學習單」、「辦理外語及文化教學」等。目前在高中職部分，將近一半的學校辦理國際素材融入課程，但就比例看，辦理自編教材、學習手冊、學習單，以及辦理外語及文化教學的學校過少。融入的領域偏重在歷史、地理等社會科；外語部分皆偏重集中在英語及日語這兩種語言上。在國小部分：國際意識或全球概念雖已列為九年一貫課程綱要的內涵，但仍缺乏整體的課程目標與系統的課程規劃。國際教育的內容或主題，大多出現在英語（或外語）與社會領域或科目，尚未普遍融入各領域或科目（教育部，2011）。
在全球關注議題方面，如全球暖化、能源、區域經貿整合、永續經營等，多為跨學科領域，在校內整合教學時有其一定難度，教師各自有其教學專業，彼此間難以整合進行協同教學。
二、國際交流
中小學能夠推行國際交流的方式，包括「教育旅行」、「境外遊學」、「姊妹校交流」、「國際志工服務」、「參與國際會議或競賽」、「教育專題訪問交流」、「英語村」、「參與網路國際交流」等。教育部（2011）在中小學國際教育白皮書中，根據參與人數、縣市、國家以及經費來源等四項的統計資料顯示：
（一）中小學教師及學生參與國際交流達28,477 人次（佔全國中小學師生總人數0.8％），校數達604 校（佔全國中小學總校數15.6％）。其中高中職佔27.0％，國中佔8.6％，國小佔64.4％。
（二）主管機關實施國際交流主要集中在桃園縣（38.2%）、教育部中部辦公室（18.9%）、臺北市（9%）、屏東縣（8.5%）、高雄縣（5.4%）、高雄市（5.2%）等。
（三）中小學交流的國家依序為日本、新加坡、南韓、美國、英國。交流內容以「英語村」、「教育專訪」、「教育旅行」3 項特別熱門。
（四）國際交流的經費來源，教育部補助款達70.7％，直轄市及各縣市政府教育局 （處）佔19.7％，各校自籌款為9.6％。
另外，也針對中小學階段所進行的國際交流提出兩個實例：
（一）小學階段：台薩「泰迪熊文化日記交換」專案
此計畫係由國際併聯社（World Links）、國合會（ICDF）兩個政府組織資源，透過iEARN Taiwa跨國組織形成「泰迪熊文化日記交換」的專案（Teddy Bear
Project），於2004年開始連接臺灣四所小學與我國友邦薩爾瓦多五所學校共400人所組成聯隊互相交流。以「課程融入」模式融入兩國小學課程中，活動期間約為一學期，活動包括送泰迪熊到臺灣／薩爾瓦多、歡迎泰迪熊到校拜訪、幫泰迪熊寫日記、張貼作品於部落格分享、各校輪流遞送泰迪熊文化大使、學生互通信件及交換文化及生活心得…等，交流管道就透過網頁照片分享方式與手寫日記與圖片做國際交流（吳翠玲，2010）。
（二）中學階段：教室連結（Connection
Classroom）
此計畫由英國文化協會（British Council）與教育部邀請臺灣三個縣市、英國六個教育局、日本三個教育局及南韓三個教育局共240所中學共同合作。其交流的模式特色就是將「教室連結」（Connection Classroom）的課程納入學校課程之中，交流的內容分成六組，各組發展「主題課程」如氣候變遷、運動與健康、環境科學、明日世界、企業等為主題，每組以三國成為某單一主題形成文化學習圈，師生利用網路平台為媒介，與國際夥伴同齡學校群組進行跨文化學習與對話（吳翠玲，2010）。透過這種跨國所組成小組，師生在參與討論、研究、報告的過程中，學生可以藉此學習到尊重、包容以及欣賞不同的文化，亦能學習到跨文化的知識與技巧。
三、教師專業成長
葉郁菁（2005）提到教師在面臨變化快速的國際社會，如果自己無法具備國際觀，那就很難從教學活動中，給予學生思考的刺激與引導對不同文化尊重的看法。由此可見，教師的專業一定要隨時有所成長，方能夠教導、引導學生，提升其學習成效。假若，教師的專業沒有所成長，其教學內容就便屬於舊知識，學生還在學習舊觀念，其教學品質、教學成效就有所打折。因此，教育部為了推廣國際教育政策，在公佈中小學國際教育白皮書之前，舉辦實務工作坊、專業知能研習等活動要讓在第一線教學現場的行政人員具備處理國際事務的概念與能力，而教師則具備發展國際教育課程及教材的能力。
根據中小學國際教育白皮書，目前中小學教師所具備的外語能力與國際素養不一，且以全國比例看來看，多數的教師未參與國際教育專業訓練。中小學教師所需的國際教育專業知能及涉及的知識領域甚廣，現有教師的專業研習課程內容則較為狹隘，且欠缺完整的課程規劃與教師認證機制（教育部，2011）。
未來，教育部將統籌規劃教師專業成長課程，建立國際教育專業知能研習及認證機制，鼓勵教師參與研習及認證。一方面由上而下，由教育部定期辦理研習，支援所有學校長期推動所需之專業人力。另一方面由下而上，以經費補助方式鼓勵中小學結合社區內其他學校，共同邀請國際教育專家辦理，以滿足若干學校積極培育人力之需求（教育部，2011）。藉此，希望能夠促使中小學的教師在國際教育方面的專業之能有所成長。
四、學校國際化
李明芳（2010）依據學校國際化的六個向面，將我國學校國際化的現況歸納如下：
（一）校園國際化：校園內建構雙語／多語的學習環境或架設雙語／多語網站。如：國立政大附中、高雄私立三信家商、新北市立乾華國小（英速魔法學院）等。
（二）人力國際化：善用新住民家長、通譯人才、國際教育推動小組、國際文教輔導團國際教育組等。如：私立義大國際中小學、新北市新住民文教輔導團等。
（三）行政國際化：設置雙語或多語表單，接代及出訪之輔導與安排等。如：國立政大附中、私立康橋雙語實驗高中。
（四）學習國際化：開設教師多元文化研習、教學工作坊、主題分享、新住民家長志工導覽等。如：國立鳳新高中、高雄市大義國中、新北市永和區光復國小、新北市永平高中、新北市私立南山高中。
（五）課程國際化：發展主題課程（如高雄私立三信家商，因應世運接待業務，發展出各類科有關埃及的課程）、融入各類科課程之中或者是參考國外的特殊課程（宗教課程、國際教育課程）。
（六）國際教育夥伴關係：締結姊妹校、進行國際學校參訪、學校社區舉辦國際多元文化週或國際月，另外，也能善用一些國際交流社群，如：CCOC（Connecting Classrooms Online Comunnity）、AJET（Ad-vanced Joint English Telecommunication）、iEARN（Internatio-nal Education and Resource Network）。
但是，目前大多數的中小學之學校國際化，大多聚焦在校園國際化與學習國際化這兩部分；在行政國際化、人力國際化、課程國際化、建立國際夥伴關係等項目的推動尚不足，且學校辦理的國際教育活動，亦未能充分與學校國際化目標互相結合，難以建立長期推展國際教育的軟硬體機制（教育部，2011）。
肆、未來發展方向（結論與建議）
面對全球化的衝擊之下，教育部推展出中小學國際教育白皮書，希望擴大學生的國際觀、提升其國際素養，培育出21世紀的國際化人才。然而，目前白皮書從去年公佈到現在已經快滿一年，推行到現今，國際教育的未來發展如何呢？以下，將做些簡單的歸納與建議。
一、課程融入
將國際知能融入課程之中，其實每一門學科都是可以進行的，不應該只有在社會科才著墨許多。學校在培育具有國際觀、國際素養的學生時，應該多提供一些國外的知能，簡單到國際時事都行，藉此分享給學生，引導學生正確的跨文化理解，以及國際素養。
二、國際交流
現代科技運用非常的廣泛，在進行國際交流的時候，未必一定要親自到國外去，或者是一定要有外國學生蒞臨方能進行國際交流。在這科技時代中，我們可以巧妙地利用科技產品，超越時空等限制，利用教室連結的方式與國外學生進行交流學習。
假若有充足的資源時，亦能考慮出國進行交流活動，國小階段可以在臺灣附近的國家，與本國歷史、文化背景相似的地方進行交流活動，等到國中、高中（高職）時，學生有足夠的自理能力、成熟度時，其國際交流的範圍再逐漸的往外擴大至歐美等國家。
三、教師專業成長
在職前師資培育階段，師資培育機構應該要開設一些提升未來教師國際知能，以及跨文化理解等課程，教導師資生擁有正確的教學方式，方能在未來教學現場中引導學生具有國際視野、態度等。
針對在職教師，學校、政府單位可以多提供教師
四、學校國際化
在學校國際化的六個面向中，校園國際化、行政國際化，以及學習國際化這三部分應該是比較容易達成的，在校園內提供一些外語的環境，建設外語的網路平台，學校行政表單外語化。
另外，在人力國際化方面，我們可以利用社區資源，請社區家長提供一些外語方面的培訓等。另外，臺灣新住民人口逐漸的擴增之下，新移民之子比例越高的同時，也可以善用新住民這部分的人力資源，請新住民家長提供協助。
其實，在這四軌之中，作者認為「教師專業成長」應該是最重要的，教師的教學認知、思維一定要有所改變，而非傳統的教學內容，必須有所成長才行，教師的教學觀念要有改變，體認到國際潮流下，培育具有國際觀、國際素養的學生，方能提升其競爭力。教師觀念有所改變，便樂於成長，也便樂於將國際知能融入課程之中，進而提升教師自我在國際知能上專業的成長。當教師觀念有所改變時，就會在深入思考該如何進行「課程融入」、「國際交流」、「學校國際化」等。希冀，教師觀念、教師專業皆有所成長，藉此能夠培育出21世紀國際化人才。
參考文獻：
中央社（2010）。國際化
教部補助東南亞語課程。線上檢索日期：
王友聖（2010）。國民中學教育國際化指標建構之研究－以桃園縣為例。國立政治大學教育行政與政策研究所，未出版之碩士論文，台北市。
吳煥烘、黃月純、張宇梁（2010）。兩岸城市小學生國際觀之研究。2010年海峽兩岸中小學教育學術研討會論文集，頁236-257，中國，上海市教育科學研究院。
吳翠玲（2010）。國際交流與國際教育。刊於教育部99年中小學教育專業之能研習議程手冊，頁。國立中正大學教育學研究所編，嘉義。
呂瑋修（2008）。國民小學教育國際化指標建構之研究－以台南市為例。國立台南大學教育經營與管理研究所，未出版之碩士論文，台南市。
李明芳（2010）。學校國際化與國際教育。刊於教育部99年中小學教育專業之能研習議程手冊，頁。國立中正大學教育學研究所編，嘉義。
邱玉蟾（2010）。國際教育理念分析。刊於教育部99年中小學教育專業之能研習議程手冊，頁。國立中正大學教育學研究所編，嘉義。
張明文、陳盛賢（2006）。桃園縣初等教育國際化及其政策。教育資料與研究雙月刊，71，頁63 – 77。
教育部（
教育部（2010b）。第八次全國教育會議。線上檢索日期：2010年08月31日。網址：http://www.edu.tw/content.aspx?site_content_sn=21831
教育部（2011）。中小學國際教育白皮書。出版者：作者。
陳弘哲（2010）。英國中小學階段國際教育策略之研究。國立暨南國際大學比較教育學系，未出版之碩士論文，南投縣。
曾巧儀（2008）。國際觀 從了解自身文化做起。線上檢索日期：
程榮凱（2008）。科技大學教育國際化指標建構之研究。國立臺灣師範大學工業教育學系，未出版之博士論文，台北市。
溫明麗（2010）。臺灣教育國際化的新尖兵：論外籍配偶及其子女人力資源開發的方針。教育研究月刊，195，頁5-14。
葉郁菁（2005）。文化理解與國際教育課程在學前教育階段的實施。教師之友，46(4)，P38-43。