蔡佩津
國立台東大學教育系課程與教學碩士班
Peggyrabbit.tsai@gmail.com
一、前言
對個人而言，教育是社會階層向上流動的重要影響力量；對國家而言，教育是使人發揮潛能、培養各類人才的重要機會。
台灣因為國民教育普及，近四十年來，約98%的學齡兒童都能順利就學（教育部，
2006年由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）主導四年級閱讀素養跨國研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），成績在2008年公布，台灣在參與的45個國家中排名第22名，有13%的學生位於400分最低指標，以及3%學生未及最低標。此一結果指出，雖然國語文是我們的母語，但閱讀能力低落的學生遠比想像中的多，絕不能掉以輕心。進一步以PIRLS的成績進行分析，顯示人口較少的（以十萬人為切分點）地區及家長背景較為經濟弱勢的學校，學生閱讀平均成績也會較差（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。
陳淑麗、洪儷瑜（2011）的研究也指出地區性的差異，花東學生的識字能力從小一開始就落後全國兒童，而且，偏遠小型學校的識字問題則更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，比花東常模16.2%多了近一倍。上述兩個研究，分別從人口數、經濟、地區進行分析，同樣都指出弱勢學生在閱讀學習上的不利。
雖然弱勢學生並不一定是低成就，但弱勢族群較容易成為學習困難的高危險群，而學習一但發生困難，會隨著年齡愈大，與同儕的差距也逐漸加大，這種富者越富，貧者越貧的現象就是Stanovich（1986）所謂的「馬太效應」（Matthew effect）。例如，Bast與Reitsma（1998）的研究結果顯示，學生在國小初期有閱讀困難且沒有接受教學介入，隨著時間增加，閱讀能力與同儕的差距會逐漸加大。台灣的研究也發現同樣狀況，小二、小三學生低識字組學生的平均識字量，接近一般學生小一的識字量；小四低識字組學生的識字量不到一般學生小二的程度；而小五到國三低識字組學生的識字量，均未超過一般學生小三的程度，可看出差距隨著年級不斷加大，全國的學生如此（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007），花東地區的學生也如此（陳淑麗、洪儷瑜，2011）。
台灣的弱勢人口比例逐年增加，而研究又告訴我們這些弱勢家庭的孩子，是學業低成就的高危險群，且不及早介入又會產生「馬太效應」，面對這些問題除了透過資源的挹注外，有什麼從根本解決做起的做法呢？或許，補救教學的介入，是個重要的管道。
國外學者King與Torgesen（2006）發現對閱讀困難學生提供補救教學服務，在小學一、二年即提供介入最有效，若三年級以後才提供介入，就必須更密集、更長時間的介入，才能幫助學生回到同儕水準。國內學者陳淑麗（2009）的研究顯示，高年級參與課輔的學生比率略高於低年級，原因可能是隨著時間的增加，而高年級低成就的學生也增加。
教育部2007年推動「精緻國民教育發展方案」，希望透過推動教育優先區、攜手課後扶助等計畫，提供弱勢低成就學生補救教育的機會，以彌補期學業上的落差。然而，大量資金的投入，卻未有清楚的成效檢覈機制，補救教學資源的投入，成效可能是有限的（曾柏瑜，2008）。而近幾年，除了政府機關所提供補救教學課輔服務外，更有許多民間、宗教團體提供的課輔計畫，如：永齡希望小學、博幼基金會課輔計畫、聯電暨竹大播撒希望種籽課輔計畫、新希望基金會的小太陽計畫與東光計畫等等。我國公、私部門均見到補救教學的重要性，並且已經投入大量資源，但這些方式，成效如何？哪一種是值得推廣的呢？
閱讀不僅是考試，也不僅是關係到學校的成績，閱讀代表一個人未來自我學習的能力。若不會閱讀，學業成就低下、翹課、輟學、無法升學、犯罪、找不到工作等問題便會接踵而來（Blaunsrein & Lyon, 2006），讀寫能力與學習其他科目的學習有密切的關係，可能會因為讀不懂課本而影響成績；閱讀能力與一個人的健康也有關聯，不識字可能連醫生處方和醫藥說明書都看不懂，更不會了解該如何培養自已健康的生活習慣了；閱讀能力還會影響日常生活，例如：購買了家用電器要會看說明書，知道怎麼從資料或網路上尋找需要的訊息，這些都需具備一定的閱讀能力才能完成。無庸置疑，在現代化的二十一世紀現代社會裡，文盲是難以生存的。以個人的觀點來看，文盲難以生存；若以國家的觀點來看，文盲的存在則會影響國家整體學習力的均衡。
Blaunsrein和Lyon（2006）指出口語是人類與生俱來的能力，是一種「本能」不需要被仔細的教學，但是讀寫則非常不同，是後天而且必須透過教才能學會的能力。對於有閱讀困難的孩子而言，證據本位的教學方法，則可以確保學生能學會。教學的重點應該是什麼呢？在1998年，美國國會委託「國家兒童健康與人類發展研究所」（National Institute of Child Health & Human Development，簡稱NICHD）成立「美國國家閱讀小組」（National Reading Panel，簡稱NRP）進行一項評估研究，以了解什麼樣的方可以教會孩子讀。「美國國家閱讀小組」的主要調查結果表明，幫助兒童能夠閱讀，必須從五個基本要素進行教學，包含：聲韻覺識、語音、閱讀流暢性、詞彙、閱讀理解。除了這些基本要素外，更需要掌握有效的教學原則：早期介入、長時密集、考慮作業難度、經常性評量、明示的教學、適當的教學表徵、結構化的教學系統、教導策略及看重教學流暢度（引自王瓊珠、陳淑麗，2010）。
美國政府為提高兒童早期讀寫能力，已經有多年歷史，至少可以追溯到二十世紀六十年代初，美國聯邦政府出資展開的「提前開始」（Head Start）計畫。這個計劃的主要目的是要為那些生存在貧困線以下的幼兒及其家庭提供教育及健康服務，減少文盲比例，提高國民整體素質。一些追蹤研究的結果指出，「提前開始」和聯邦政府隨後增加的「跟進」（Follow Through）以及其他類似的計畫，有效地提高了貧困兒童入學後的閱讀和算術成績，增強健康、提高自信心，進而使畢業生的就業率升高、犯罪率下降（吳放，2002）。
雖然處於弱勢環境，但並非一切都沒有希望，透過補救教學的介入，依然能提升學生的學習力。PISA閱讀專家約翰•德容（John de Jong）認為「教育不是奧運比賽，比較出幾個頂尖選手就好了」，他舉出韓國和芬蘭的教育目標是要帶起所有學生，所以在PISA排名中能名列前茅（辜樹仁，2010）。在芬蘭，因為地小、人少、資源少，所以每個學生都是國家重要的資源，他們的學校教育能夠接納有學生成就低下的事實，責無旁貸的提供有效的補救教學，有問題就提早補就，幫助他們趕上學習（陳之華，2008）。
這樣的結果告訴我們國家整體學力均衡的重要性，事實上雖然有許多學習低落的學生，但透過補救教學的方案，仍能看見曙光，在這樣的信念下，我們的政府與民間團體也開始投入資源進行補救教學，因此，研究者進一步分析目前國內課輔的政策與執行。
大環境的變遷促使貧富差距不斷加大，弱勢族群的處境則更顯困難，而教育是促進社會階層流動的主要方式。自八十五年來，教育部開始將施政主軸鎖定在弱勢學生的課業輔導上，並持續推行至今；近幾年，也有許多公益團體投入各種資源在弱勢學童的課業輔導上。
（一）公部門的課輔政策
教育部於98年整合「扶持五歲幼兒教育計畫」、「教育優先區計畫」、「攜手計畫-課後扶助方案」、「國民小學辦理兒童課後照顧服務」，訂定「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」，從要點中可發現，教育部所指稱的弱勢學生不外乎原住民、身心障礙、外籍配偶子女、低收入、中低收入、單親、隔代教養、在學學習成就低落等等的各類學生。因此，各項課輔政策，也以服務這些弱勢學生為主（教育部，2010）。
在各項課輔政策中，「教育優先區計畫」初期以充實學校各項設備為主，逐漸輔以親職教育、課業輔導、發展學校特色的目標，是歷史最悠久的政策；「課後照顧」則類似公立的安親班，提供作業指導和生活照顧為主；「攜手計畫」則針對經濟弱勢學習成就低落的公立國中小學生，以課餘時間為原則，提供小班補救教學，且師資類型最為廣泛。以下將針對各個方案的重要發展、施行目標與內容、成效評估方式等面向進一步的說明。
1.教育優先區
台灣教育部自1996年起，參考英國的作法，推出了「教育優先區計畫」，主要以偏遠、弱勢地區的學校為補助對象，希望能營造更為合適的教育條件，進而達成適性發展之教育目標（教育部，2011b）。
教育優先區計畫從民國84年度試辦並於民國85年度擴大推動執行至今，是教育部補助計畫中最悠長的，主要的補助指標為：「原住民及低收入戶學生比例偏高之學校」、「離島或特殊偏遠交通不便之學校」、「隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校」、「中途輟學率偏高之學校」、「國中升學率偏低之學校」、「青少年行為適應積極輔導地區」、「學齡人口嚴重流失地區」、「教師流動率及代課教師比例偏高之學校」、「特殊地理條件不利地區」、「教學基本設備不足之學校」（教育部，2011b）。期間，各項指標及補助項目因時空背景不同而進行修訂，但「學習輔導提升學童學科能力」一直是補助項目的重點，內容包含國中、國小的課後學習輔導、住校生夜間學習輔導等，在補助項目中增列文化不力地區學童需要的學習輔導補助，也是國內最早將「學習輔導」納入教育政策之中，這不同於以往只補助硬體設備，更能貼近文化不利地區學童的需求。
96年度，針對補助項目之「學習輔導」進行檢討，發現與教育部攜手計畫及課後照顧方案性質相近，因此，予以整合，力求在公平、公正之原則下，使有限經費發揮最大效益。教育優先區的學習輔導屬於補救教學性質，以原班級實施為原則，因此擔任學習輔導的教學者多為班級導師，但現職教師表示普遍力不從心，負擔過重，難以貫徹補救教學的宗旨，等同於增加授課時數或指導家庭作業（陳淑麗，2009）。
執行教育優先區計畫期間，教育部於民國90年開始，透過訪視了解教育優先區的實際執行情況，後來在民國95年，為掌握績效，將教育優先區的執行納入教育部年度統合視導，僅以學校所呈現的資料進行成效評估。
2.課後照顧服務
教育部因應大環境的改變，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業為目的，於民國92年開辦「兒童課後照顧服務」，提供學童放學之後的照顧服務。課後照顧方案不特別強調補救教學，課後照顧的活動內容，應掌握多元活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧（國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準，2000）。
陳淑麗（2009）研究指出，課後照顧服務方案以作業指導為主，其次為閱讀活動和學科補救教學，而老師多由「家庭作業完成率和品質」來評估學生是否有進步。雖然政府仍希望能透過課後照顧服務多面向的照顧弱勢學童，縮短與一般學生的落差，但實際的執行情況，卻非常難以達到縮段差距的目標。
3.攜手計畫──課後扶助方案
民國95年度時，教育部整合數個方案，開辦「攜手計畫──課後扶助方案」，主要目的為提供學習成就低落的國中小學生適性分組學習及多元學習的機會，期望能縮短學習落差，彰顯教育正義（教育部，2010），而攜手計畫將學習輔導的重點放在弱勢低成就學童的身上，投入大量的經費並逐年加碼，顯示政府對弱勢學童學習輔導的看中。
攜手計畫的課輔師資也與其他方案有所不同，課輔師資從國中小現職教師、退休教師、儲備教師、經大專院校推薦之大專學生到具有大專相關科系學歷之社會人士皆可，使多元師資能投入弱勢學童的補救教學現場，且「攜手計畫」是國內第一個大規模晉用大專生擔任課輔教師的課輔方案。
攜手計畫自民國95年推行至今，學校透過填報系統回傳學生的進步情形，填報的內容為學生在學業與態度不同面向進步的比率，資料未能客觀且清楚的呈現，缺少全面性的檢測數據，因此教育部委託台南大學建置「攜手計畫課後扶助方案科計畫評量系統」，該系統於2011年9月正式啟用，透過適性化的測驗精確的估算學生的能力，而能將需要的課輔資源提供給最合適的學生，另外，也透過測驗的追蹤，了解學生的進步情形。
從上述討論也可以發現，政府對於弱勢的協助，從初期的提供硬體協助到後期針對課輔方案清楚的訂定執行目標，有以照顧為主也有以補救教學為主，資源的投入能更切中目標；而關於成效的評估，從不太看重到逐漸重視，更於今年開始推動使用適性化測驗來評估成效。潘文忠（2008）擔任教育部主任秘書時曾指出，透過這幾年教育部及地方政府的努力，加強宣導並辦理各類補救教學研習，弱勢學生學習輔導已建立部份的基礎，但因為需要協助的學生太多、教師補救教學知能仍可加強、相關資源為有效整合，公部門的補救教學在學生篩選、診斷、教材提供、訓練和督導等方面，都有很大的進步空間。
而教育部近年不斷努力與改變，也與公益團體大量推動課輔方案有關，因此，研究者將進一步說明公益團體所推動的課輔方案。
（二）公益團體的課輔方案
近些年，有許多私部門的基金會、宗教團體，都致力於服務弱勢學童，最常見的方式，為提供放學之後的課業輔導。
研究者從網路上搜尋各種課輔計畫並參考林妙玲（2008）所提到的民間課輔計畫，搜尋結果整理如表1，其中僅有服務地點遍及全台灣的「永齡希望小學」、「小秀才學堂」聘用現職教師擔任課輔教師，與其他方案較為不同。其他各種計畫服務的服務區域雖各有不同，但在有大學的鄉鎮，則會募集大專生為主要的課輔教師，例如：TVBS課輔計畫（新竹地區）、播撒希望種子方案（新竹、台南地區）、博幼基金會（南投地區）；較偏遠的地區，則以部落的家長或團體裡的成員，擔任課輔教師，例如：東光計畫＆小太陽計畫、博幼基金會。
然而，公益團體的課輔師資以大專生或團體成員為主，這類型的課輔教師大多未接受過專業且完整的教育訓練，更遑論補救教學的專業訓練了，因此，不難想見課輔時主要能提供的是陪伴與協助，而非教學的角色，這從各項課輔計畫主要的服務內容可以得到印證，服務的內容主要是作業指導與課後照顧，另外搭配一些才藝學習活動。其中僅有「博幼基金會」與「永齡希望小學」的服務內容為補救教學，因此，「博幼基金會」與「永齡希望小學」也有自行發展外加式的補救教學教材，做為補救教學之用。
博幼基金會以英文、數學補救教學為主，針對每位學生做前測，掌握學童的英數程度，如果程度只有國小三年級，就從三年級的練習本開始做起，老師則以學生程度進行教學，為了讓每一位課輔學生都能得到足夠的指導時間，一班僅有6~8人（財團法人博幼社會福利基金會，2011）。永齡希望小學的補救教學則包含國語、英文、數學，一班約6~8人，以程度相近的學生成一班，由老師一起進行教學，再保留部分時間讓學生配合能力自行學習（永齡教育慈善基金會，無日期）。
另外從服務的規模來看，這些課輔計畫的服務範圍大多鎖定單一或少數的縣市，僅有基督教救助協會「弱勢家庭－兒童課後陪讀計劃」、永齡基金會「永齡希望小學」、台灣心會「小秀才學堂」的服務據點遍布全台灣各個區域，而「弱勢家庭－兒童課後陪讀計劃」一年服務量約2400位學童，「永齡希望小學」一年則約4000位學童，「小秀才學堂」一期的服務量約2500位學童，所以從服務數量與地區來看，「永齡希望小學」的服務範圍及數量皆多於其他方案。
表 1 私部門課輔計畫一覽表
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計畫名稱 |
啟動時間 |
服務 地區 |
服務 |
服務對象 |
年平均 學生數 |
師資來源 |
服務內容 |
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弱勢 |
低成就 |
作業指導 |
補救課程 |
各類才藝 |
其他 |
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社區潛能開發班 （中興保全文教基金會） |
1998 |
台北市 宜蘭縣 |
2 |
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約100 |
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博幼社會福利基金會 |
2002 |
北中南 及澎湖 |
11 |
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2523 |
大專生 部落家長 |
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高雄縣飛揚褔利服務協會 |
2003 |
高雄市 |
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338 |
義工 |
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弱勢家庭兒童課後陪讀計劃 （基督教救助協會） |
2004 |
1919服務中心所在地 |
148 |
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2465 |
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TVBS課輔計畫 |
2006 |
新竹縣 |
12 |
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353 |
大專生 |
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東光計畫＆小太陽計畫 （新希望基金會） |
2006 |
台東； 北中南 |
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約800 |
團體成員 |
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播撒希望種子方案 （聯華電子文教基金會） |
2005 |
新竹台南 |
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約1000 |
大專生 |
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永齡希望小學計畫 （永齡基金會） |
2007 |
全台18所大專院校所在地區 |
260 |
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4032 |
現職教師 儲備教師 大專生 |
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ˇ |
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小秀才學堂 （台灣心會） |
2007 |
全台各地 |
約120 |
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約2500 |
合格教師 |
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資料來源：研究者自行整理
四、補救教學執行成效
評量在教育工作的目的有五：篩選、資格鑑定、優缺點診斷（教育計畫設計）、學習成效的評估，以及教育方案的評鑑（Salvia, & Ysseldyke, 1995）。因此透過評量，了解執行的績效，可以做為方案是否值得繼續推廣的指標。
我國的課輔成效評估，一直到最近才受重視。遲至2009年，陳淑麗（2009）還指出，台灣的課輔成效評估，除了透過月考成績，尚未發展出能檢視學生學業成就進步與否的指標，但ASAP於2010年終於開始推行，是台灣政策執行開始看重績效的重要里程碑。反觀國外在推行補救教學方案時，非常重視成效，不但重視短期介入的成效，也有許多後續研究追蹤課輔方案介入的長期效果。例如美國1965年的啟蒙教育（Head start）、1981年的「教育整合與改進法案第一章」（Chapter I of the Education Consolidation and Improvement ACT）以及「閱讀閱讀復甦方案」（Reading Recovery），不論是在短期成效、長期效益，都有豐富的研究在作系統的評估（吳放，2002）。
綜觀國外相關研究，系統、講究進展監控的早期介入，較易有明顯的成效（Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000; Denton, Foorman, & Mathes, 2003; O’Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005）例如，Gunn、Biglan、Smolkowski和Ary（2000）研究256位西班牙裔與非西班牙裔低成就學童為對象，學童隨機分派為兩組，實驗組提供兩年的聲韻和解碼技巧的教學，進行三次的評量，結果發現實驗組的word attack技能、字彙辨識、口語朗讀、詞彙和閱讀理解都顯著比對照組佳，且有部分學童的能力遷移到教室的教材學習，種族間沒有差異。
Denton、Foorman 和 Mathes（2003）報導了五所美國反敗為勝的學校，他們都採用經過研究證實、有效的閱讀教學策略，強調「證據本位」的教學，雖然都是位於貧困地區的學校，學生大多來自於低社經家庭，但在改變教學與學校經營後，學生的學業成就變得突飛猛進。另外，O’Connor、 Fulmer、Harty和Bell （2005）由受過專業訓練的老師，採用證據本位的閱讀教學、持續性的進展監控、提供額外的小組或個別教學。研究發現，高危險群學生的閱讀能力有明顯的改善，且學生被轉介到特殊教育的比率從15.8％，降為7.8％。
對弱勢低成就學生的補救教學介入，國內不少補救教學研究也有同樣的發現（陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華，2006；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰，2010；陳淑麗，2008；陳介文，2010）。陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰、鍾敏華（2006）對二年級10位低成就學生進行補救教學介入，發現學童在學業成就的進步，顯著優於對照組，且語文能力有明顯提升，已拉近或趕上同儕水準。陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）同樣以準實驗設計的研究方法，對二、三年級語文低成就的原住民學生進行75節的補救教學，此研究指出經過補救教學之後，原住民學童的語文能力有顯著的提升，且補救教學後，實驗組學生有24.3%的語文能力回到同儕水準，而控制組只有3.2%回到同儕水準。陳淑麗、蘇倩慧、曾世杰（2010）指出透過國語文補救教學，有助於提升低成就學童口語敘事能力，並且實驗組學生表現，在各項口語能力指標，也顯著優於對照組。陳淑麗（2008）以同樣原則對二年級低成就學童進行補救教學介入，課輔師資則為受過訓練的大專生，結果發現實驗組兒童語文能力顯著優於控制組，且實驗組的注音能力已趕上同儕水準。陳介文（2010）的研究則將服務對象擴及小一到小五，並對實驗組提供一個學期系統性的補救教學。研究發現，實驗組的補救教學對於提升原漢學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效，且和控制組有顯著差異。
教育部自96年度開始，因教育優先區的「學習輔導」與「攜手計畫－課後扶助方案」性質相似，故整合經費，修正教育優先區中「辦理學習弱勢學生之學習輔導」的補助對象，只限原住民比例偏高和離島地區之學校進行申請，其餘則改為申請攜手計畫。97年擴大辦理「攜手計畫」，98年度教育部攜手計畫補助經費達7億3千萬元，有近3,023所國中小開辦，全年受惠學生突破21萬人次（教育部，2009）。但是，教育部大規模的推行攜手計畫，政策的執行成效到底如何？是否真的有達到計畫目標？尚缺少系統性的成效評估。
研究者從全國博碩士論文資訊網，以「攜手計畫」為關鍵詞進行檢索，檢索至2011年10月為止，主要與攜手計畫有關的研究重點都在政策執行、現況調查、滿意度等研究，與攜手計畫成效有關的研究只有9篇（王尤秋，2009；吳苓瑜，2008；宋美瑤，2008；洪千雅，2011；洪麗雯，2007；張仁瑜，2011；張嘉寧，2008；傅正敏，2009；黃淑容，2009），全部都是碩士學位論文。這些研究多採用問卷調查、訪談的方式進行成效分析，多以填答者或受訪者的主觀回答來判定成效，缺乏具體的客觀證據說明攜手計畫的介入是否提升了弱勢學童的學業成就。其中，只有黃淑容（2009）與洪麗雯（2007）兩篇研究，是以標準化測驗進行成效評估。
黃淑容（2009）指出，學童透過攜手計畫的補救教學，整體的語文能力與數學能力有進步，語文能力的指標，包含識字量測驗及閱讀理解測驗，其中，二、三、五年級與對照組相比，只有二年級在識字量測驗、三年級在閱讀理解測驗顯著優於對照組，雖然有差異，但是實驗組學生的成績仍落後全國常模，且和常模的差距有擴大的趨勢。洪麗雯（2007）也指出，在識字和閱讀理解能力上，參與攜手計畫的學生並沒有比對照組學生好。上述兩篇雖然都是碩士論文且小樣本的研究，但仍指出政府投入大量的課輔資源，可能無法有效的提升弱勢學童的學習成就。
調查研究或訪談的資料，可以讓我們對於攜手計畫的成效有一些基礎的認識，但這樣的研究缺少實證證據來支持介入的成效。而黃淑容（2009）及洪麗雯（2007）雖然以標準化測驗進行評估，但因樣本數較小，整體的教學執行上亦有諸多限制，如：受限於學校的時間安排，介入時間一周約四節課，甚至集中在一天上課；教學內容多為再教一次或提供作業指導。這些都有可能是造成效果不彰的因素。
然而，教育部也覺察了成效評估的重要性，因此在今年終於針對攜手計畫展開了系統性的評估，由教育部委託台南大學建置攜手計畫課後扶助方案科技化評量系統(After School Alternative Program technology-based testing，ASAP-tbt)，該系統於100學年度正式啟用，適性化的測驗題目，可了解學生在群體中的位置，因此能確保資源是投入在真正有需求的孩子身上，另外，定期的測驗也能將學生的測驗資料做更進一步的分析與追蹤，了解執行的成效（攜手計畫課後扶助方案科技化評量，無日期）。
比對國內補救教學和攜手計畫兩類研究的執行模式，研究者推論現場的教學執行可能是關鍵。關於攜手計畫的執行，陳淑麗（2009）指出國內各類的課輔方案，包含教育優先區的學習輔導和攜手計畫，多數老師以作業指導為主，缺少系統性的補救教學，可能是成效不明確的原因之一。反觀陳淑麗等人（2006）、陳淑麗等人（2006）、陳淑麗等人（2010）、陳淑麗（2008）以及陳介文（2010）的研究，皆為系統性的補救教學，由受過訓練的補救教學教師進行教學，並使用為低成就學童所設計的補救教學教材，且都掌握補救教學執行的重要原則，如：明示的教學、結構化的教學，較明顯看出成效。因此，對於低成就學生學習困難的問題，有效能的補救教學是個解決問題的辦法。
五、結論與建議
綜合以上的研究，補救教學之所以成功，大致可以看到一個趨勢，早期介入、課輔教師接受專業的訓練、課程是採用證據本位的閱讀教學，並以各種測驗進行學生能力的進展監控，這類研究者執行的、較嚴謹控制的補救教學研究，較容易有明顯的成效。
目前公部門的政策也努力的在補救教學的執行與成效評估上，更上一層樓，期待透過系統性的評估，能使得公部門的課輔更加落實，並有效提升學童能力。而在台灣目前的公益團體課輔方案中，永齡希望小學的補救教學服務，有其獨特性，不管在服務的規模、提供的資源與訓練等面向都有完整的系統，在公益團體的課輔中並不常見，因此若能進一步了解永齡希望小學的補救教學成效，仔細的一探究竟，或許也有助於地方及中央政府未來的教育決策與課輔執行的參考。
(一)中文部分
王尤秋（2009）。攜手計畫課後扶助政策實施成效之研究－教育機會均等的觀點（未出版之碩士論文）。國立台北教育大學，台北市。
王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）。低識字學生識字量發展之研究—馬太效應之可能表現。特殊教育研究學刊，32（3），1-16。
王瓊珠、陳淑麗（2010）。突破閱讀困難：理念與實務。台北：心理。
永齡教育慈善基金會（無日期）。永齡希望小學專區。
吳放（2002）。美展開全國性提高兒童早期讀寫能力的運動。文教新潮，7（1），31-33。
吳苓瑜（2008）。教育部「攜手計畫-課後扶助」執行現況與成效之研究-以苗栗縣天恩國小為例（未出版之碩士論文）。國立新竹教育大學，新竹市。
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